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外语学习的三对基本概念辨析 摘要：不同的外语教学方法往往是外语学习观的直接 反映，长期以来人们一直在围绕着有意识与无意识、形式 与意义、部分与整体这三对概念争论不休，从而陷入了二 元对立的泥潭。因此我们必须认真地反思我国的外语教学 采用辩证的、动态的观点分析它们之间的关系，提倡外语 学习既要关注无意识的、整体的意义学习，也要重视有意 识的、部分的形式学习。 关键词：外语学习；基本概念；任务型教学 在分析我国外语教学的不足之处时，我们过多地关注 一些非本质的问题，总是强调应该如何把语言知识教给学 生，而没有认真地思考过人是如何学习语言的。当我们把 语言学习从现实生活中剥离出来，成为学校教学的一门学 科时，这门学科更是远离社会、远离生活。我们已经慢慢 地把语言变成一门知识学科，可以对其成分进行详细切分 与逻辑分析，可以用语言来进行准确表述。我们相信或假 装相信语法是滴水不漏的，因此把不符合语法要求的语言 毛边剪去，把语料弄得整整齐齐（良构知识）。慢慢地，语 言的中介功能也就淡出了我们的视野。作为一门交际工具 语言不是调教出来的，它只有在使用中才能发挥其功用， 只有在使用中才能不断地完善。如果我们坚持把语言作为 知识或一门学科来学习，那么语言学习是不会有很大的改 进的，颇有点像一只狗在追逐自己的尾巴，增加的只是学 习者的记忆负担和对语言学习的烦躁。因为语言知识大多 是默会的，很难用语言来表述。因此，我们必须认真地反 思我们的教学，从非正式的语言学习中吸取经验，还语言 学习的本来面貌。 一、有意识与无意识 对于语言学习到底是有意识的还是无意识的问题，人 们一直存在着不同的看法，也引起了广泛的争议。克拉申 认为语言习得是一个自然的过程，无须意识的参与；施米 特、埃利斯等人(Schm idtandElli s)认为，语言习得大体 上需要意识的参与；而在汤姆林和维拉(T omlinandVi 11a) 看来，语言习得既有有意识的参与，也有无意识的成分。 有些研究者则认为这种争论毫无意义，应该从控制与自动 化加工的角度来分析语言习得。这些不同的观点反映了人 们在研究视角方面的差异性，即站在不同的角度来研究同 一问题。 根据克拉申“习得与学得差异”的假设，成人是通过 两条截然不同的途径逐步习得外语能力的。第一条途径是 “语言习得”，这一过程类似于儿童母语能力的发展过程， 是一种无意识的、自然而然的外语学习过程。也就是说， 在学习过程中，学习者通常意识不到自己在习得语言，而 只是在交际中不知不觉地学会了外语。第二条途径是“语 言学习”，即通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之 以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和 对其语法概念的“掌握”。习得的结果是潜意识的语言能力; 学得的结果是对语言结构的有意识的掌握。克拉申认为， 只有语言习得才能直接地促进外语语言能力的发展，才是 人们运用语言时的产生机制；而对语言结构有意识的了解 作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，不 能视为语言能力本身的一部分。 相反，埃利斯、施米特等人坚持认为外语习得是一个 有意识的加工过程，而非完全是无意识的。在他们看来， 意识(consci ousness)可以有四种不同的含义：①意图 (intenti onality),即学习者刻意要学习某壁东西，或附 带学习某样东西，但其主要的关注点却放在其他目标上； ②关注(attent ion)，即不管习得是有意图的还是附带的， 学习必须涉及对形式的有意识的关注一一 “关注假设” (noti cinghypoth esis):③知觉(awareness)，即学习者 知道他们在学习什么；④控制(c ontrol)，即知识的实际 运用涉及有意识的选择和组合过程。［1］虽然施米特等人 也承认流利的语言行为是无意识的，但是这种自发的语言 行为离不开早期的有意识指导，是由有意识的指导所导致 的结果。 在肯定语言习得是无意识的过程的同时，汤姆林和维 拉也承认习得必然会涉及对语言的有意识关注。他们提出 了三种不同的关注过程：①警觉(a lertness)，也就是作好 处理输入刺激或资料的准备，主要涉及学习者的情感/动机 状态；②定向(or ientation),也就是把关注点定位于某 些具体的感觉信息而不计其余；③发现(detection)，也就 是对感觉刺激的认知登记，这是一个在记忆中对具体语言 样板进行登记的过程。汤姆林和维拉认为这三种过程都是 无知觉的，但是都需要意识的参与。他们的结论是，知觉 需要关注，但是关注不一定需要知觉。[2] 从以上学者的观点，我们可以发现语言学习涉及两种 方式，即正规学习和非正规学习；两类知识，即明确知识 和默会知识。 正规学习一般都是把语言知识，即语法规则或明确知 识，一点点地传授给学习