泰山学院中文系文学概论课件十三 语文课程标准与考试改革.pptVIP

语文课程标准 与考试改革 世界课程评价的历史沿革 第一代评价时期：测验和测量时期 第二代评价时期：描述时期 第三代评价时期：判断时期 第四代评价时期：建构时期 第一代评价时期： 测验和测量时期 评价在本质上是以测验（testing）或测量（measurement）的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。 第一代评价的基本特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作----选择测量工具、组织测量、提供测量数据。因此，这一时期也被称为“测验”和“测量”的时期。 第二代评价时期： 描述时期 这代评价认为，评价在本质上是“描述”（description）----描述教育结果与教育目标相一致的程度，从而发现问题，改进课程教材和教育教学方案方法。 第二代评价的基本特点是：认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”“测验”可以成为评价的一部分。 第三代评价时期： 判断时期 这代评价认为评价在本质上是“判断”（judgement）。 第三代评价的基本特点是：把评价视为价值判断的过程。 第四代评价时期：建构时期 把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程； 评价是受“多元主义”价值观所支配的； 评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体； 评价的基本方法是质性研究方法。 我国现存的评价方式，与前述三代评价具有同样的弊端。因而丧失了许多更重要的东西，如高层次的认知能力和情意能力，以及学生完整人格的培养。更有甚者，这种并未经过合理性论证的分数，却被作为对学生分等划类的依据，甚至不乏“一分定终身”的现象。 量化课程评价 所谓量化课程评价，就是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较，推断某一评价对象的成效。 量化评价范式的认识论基于科学实证主义，它认为，只有定量化研究、量化的数据才是科学的，才能得出客观可信的结论。 课程评价从产生之日起，就是与整个教育对科学化的追求联系在一起的。以量化形式表征事物的性质被认为是科学化的特征之一，因此，量化评价范式一直占据着评价领域的主导地位。 量化评价范式如果使用恰当，确实能凸显教育现象和教育问题，提供具有说服力的证据。 质性课程评价 所谓质性评价，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。 质性评价范式，也被称为自然主义评价范式，它在认识上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育现象和课程现象简化为数字，认为这种做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丢失重要信息。它主张评价应全面反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育和课程实践提供真实可靠的依据。 质性评价范式是随着评价领域对传统以量化为特征的评价范式的反思批判而发展起来的，它也是科学研究中的质性研究范式在评价领域渗透的结果。 量化课程评价的反思与批判 （1）量化课程评价忽略了教育计划中那些不可测量的重要方面，忽略了人类经验的不可测量性。 （2）量化课程评价往往以预定目标为评价标准，因此，它排斥对给定教育计划的持续性再开发（redevelopment），这就不可避免地造成课程评价者和课程开发者的利益冲突。 （3）量化课程评价倾向于重视行政管理人员和研究者的利益，而忽视教师在工作中所遇到的实际问题。 （4）由于量化课程评价支持有意识、有组织的结果，它就必然忽视非计划性结果。 （5）量化课程评价信奉一元性评价标准，实际上对课程目标达成完全一致是不可能的，因为，量化课程评价忽视了价值的多元性。 走向质性课程评价 随着“课程理解范式”的兴起，“量化研究”渐次为“质性研究”（qualitative research）所取代,体现着课程评价的发展趋势。 目前在美国课程研究领域占主导地位的是形形色色的“质性研究”，包括行动研究（action research）、人种志研究（ethnography）、理论研究（theoretical research）等。 如果说量化课程评价本质上是受“工具理性”所支配的话，那么质性课程评价则是以追求“实践理性”和“解放理性”为根本目的的，因此，在课程评价领域，由量化评价向质性评价的转换在某种意义上是必然的。 质性课程评价典范之一：档案袋评定 在教育上，档案袋评定也即汇集学生作品的样本。建立档案袋的目的和档案袋内容，是为了展示学