先吃透教材，再研究情境.docVIP

先吃透教材，再研究情境 德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，你可能难以下咽，但将15克盐放入一碗肉汤中，你就在享用佳肴时将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐溶入汤中，才能被吸收；知识需要进入具体的情境之中，才能显示出价值和力量。由这个比喻，我们可以感悟到，“教学情境关注的是学生认知过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性、旧知与新知、背景与知识以及问题与思维的关系和矛盾”。同时，我们还应该弄清楚这样的事实，那就是情境服务于教学，生发于教材，融合于特定的知识内容。这也决定了教师在创设教学情境时必须吃透教材。然而许多教师尚未深切领会这一点，导致所创设的情境偏离了教材，打乱了教材根据学生思维、心理发展的特点所设计的教学环节，造成课堂教学高耗低效。 一位教师在教学《平移与平行》时，用课件演示出汽车急刹车后车轮所留下的两条痕迹，并以此为情境，要求学生观察它们的位置关系，目的是引出“平面内两条不相交的直线是平行线”的概念。从表面上看，创设这样的教学情境无可厚非，也合乎从具体到抽象、从直观到概括的教学原则。但是，通过研读教材，我们却会发现教材编写组的专家在编制这一课的时候，并没有对四年级的学生提出能抽象出平行线概念这一要求，而是设置了借助学生平移线状物体（如铅笔、小棒等）的操作活动，使学生感知、认识平行线的目标要求，突出的是学生参与知识形成和发展的过程性理解，并暗含“知识小步子、螺旋式上升”的新课程教学要求。而授课教师却越俎代庖、擅作主张，进行了不应有的深化，不但客观上加重了学生学习的负担，还降低了教学效率。 一位教师在其博客上描述了自己在教学《圆的周长》时的困惑。究其原因，同样是因为教师没能吃透教材所致。下面是这位教师的课堂描述：“圆的周长”这个知识点是六年制小学数学第十一册第四单元的教学重点之一。本课时的重点是圆的周长计算，难点是建立圆周率的概念。为了突破教学难点，课前除了布置学生预习，还让学生精心准备实验工具，如细线、圆形物体、刻度尺、三角板等。为了使实验科学、顺利地进行，首先引导学生探讨总结出测量圆形物体的直径和周长长度的方法，如滚动法、线绕法等。清楚了测量方法，学生开始实验，探究在同一个圆里周长与直径的关系，即在同一个圆中周长与直径的比值（c/d）。很快有9名学生举手示意，通过实验完成了对这一知识点的学习。 我心中暗暗窃喜，惊叹于学生的动手能力和计算能力，以及为自己精心的预设而得意。但是，当我一一检查后，心里凉了大半截。原来，完成的学生中有8名学生得到的c/ｄ的比值全部是“3.14”。（课后经调查得知，同年级平行班也不同程度地出现了这种现象）是偶然？是巧合？还是别的原因？…… 其实，通过对“割圆术”的解读，我们不难发现，之所以要找到圆的周长与半径或直径之间的倍数关系，主要是基于“直线测量”的需求，即线段长度的测量可以直接由测量工具得出相对精确的数值，而弧线长度的测量却需要借助外在的辅助手段，如此难免会存在误差。为了避免测量上的困难和误差，人们才有了通过测量直径或半径间接得到圆周长策略的产生，圆周率因此才被发现。但是，这位教师因为未能对教材进行深入研读，因此教学时绕开了这一关键性问题，不但自己“不知其所以然”，而且也“殃及”了学生。 余文森教授对于有效教学曾有这样一段论述：怎样才能让学生既能“动”，又能“动”得好呢？关键在于教师思考为什么要让学生“动”。教师有了这个认识基础，学生就会”动”得有序，课堂教学追求的就不是热闹的场面，而是对问题的深入研究和思考。首先要设计好问题，针对不同意见和问题，引导学生展开讨论、辩论；其次要抓住学生发言中的问题，并及时予以矫正。当教师提出问题让学生探索时，学生自己寻找答案或自主交流时，要放手让学生活动，但要避免学生兴奋过度或活动过量。教师应具体研究怎样放、怎样收，什么时候放、什么时候收。我认为，对于教学情境的创设而言，余教授的这段论述同样具有指导意义，即教师应在吃透教材的基础之上进行教学情境的设置，否则情境就会“神散”，造成教学效率低下，也妨碍学生弄清楚某个知识点的“来龙去脉”。