数学素养：数学教师的根基──访江苏省特级教师丁宜林.docVIP

数学素养：数学教师的根基──访江苏省特级教师丁宜林 丁宜林，男，1957年生，本科学历，中学高级教师，江苏省特级教师。现任泰州实验学校副校长。曾获江苏省优秀教育工作者，江苏省先进工作者，泰州市首批学科带头人，泰州市有突出贡献的中青年专家等荣誉称号。在全国各级教育报刊、杂志上发表论文60余篇。主持国家级、省级研究课题多项，其中一项获省级课题研究成果二等奖。 记者：丁老师，您好！课程改革已经进入第七个年头，各科教育教学出现了前所未有的可喜局面。然而，前进的道路并非一帆风顺，就数学教学而言，还有许多问题并未真正得到解决。您认为制约小学数学教育发展的主要因素是什么？ 丁老师：实施课程改革以来，教师的教育观念、教学方式，学生的学习方式、情感态度都发生了很大的变化，数学教学朝着更加科学、理性的方向转变，教学效果逐步优化。毫无疑问，教师的素质决定着课程改革的最终结果。从实践层面看，有一些小学数学教师，由于师范教育课程结构的缺陷，以及缺少对新知识、新信息的主动学习和汲取，很难站在一个新的高度来把握当前的数学教育。因此，我认为当前制约数学教育发展的主要因素是一些教师没有深厚的数学素养，对数学和数学教育缺乏整体的认识，在数学知识、数学技能、数学思想等方面都存在不足。时代呼唤我们：数学教育不能只为知识而教，而应该为素质发展而教。数学教师首先要不断提高自身的数学素养，同时努力关注学生数学素养的形成和发展，为学生的终身发展奠基。 记者：您刚才提到，部分教师数学素养的缺失制约了数学教育的改革与发展。能结合教例具体说说吗？您觉得教师该怎样提高自身的数学素养？ 丁老师：客观地说，这样的例子在日常教学中还是普遍存在的。比如，一位教师在教学“可能性”的过程中，举了这样的例子让学生感受可能性：我校有一个学生在放学的路上，主动护送生病的老爷爷回家，然后悄悄地离开了。老爷爷只知道他是我们学校五年级的学生。你知道这个学生可能是哪个班的吗？学生有的说：“可能是五（1）班的。”有的说：“可能是五（2）班的。”还有的说：“五年级一共有4个班，每个班都有可能。”这个例子中的“可能”是数学中研究的可能性吗？数学中研究的可能性是针对随机事件而言的，这位教师举的例子是某一个特定的（做好事的）学生可能在五年级哪个班，仔细推敲一下，这个特定的学生在哪一个班其实是确定的事件，只是这个确定的结果我们暂时“不知道”而已，这显然不是随机事件。从这个小例子可以看出，教师在教学中没有将生活化的表达与数学概念的本质区分清楚，因而造成了学生的错误认识。事实上，教材里举的例子是十分恰当的，如“老师明天可能表扬我”。表扬与否是一个随机事件，可能表扬，也可能没有表扬。 类似这样的例子还有一些，如，部分教师常常将数字和数、物体和平面图形混为一谈。这些问题都和教师的数学素养有关系，看似微不足道，但和数学严谨性的特征是相违背的。 教师提高自身的数学素养，首先要对数学和数学教育有一个宏观的认识，其次要努力充实自身的数学知识、数学技能、数学思想等。数学素养又可以说成数学观念，是指以数学知识为基础、用数学的眼光去观察、用数学的方法去分析和表示各种事物的数量关系、空间位置、数据信息，实现对数学的理解和问题的解决。简单地说，数学素养在认识和分析问题的过程中反映出来，是一种整体的意识，而不是孤立地以某一个数学知识、技能或思想方法表现出来。数学知识、技能和思想方法等是数学素养的主要载体，数学素养与数学知识、技能和思想方法又是相互依存的。作为一种整体的意识，数学素养的内涵又主要表现为量化意识、全局意识、抽象概括意识、逻辑推理意识等。量化意识，主要是指在分析和解决问题时，能定量地进行思考，善于收集、分析数据，作出判断和决策。全局意识，主要是指分析问题时能从整体上加以把握，全方位、多角度地考虑问题。抽象概括意识，主要是指能透过现象看本质，对复杂的事物、现象能有意识地区分主要因素与次要因素，从而抓住问题的关键。逻辑推理意识，主要是指能有条理地分析问题，做到言之有理，落笔有据。这些意识往往又揭示了数学作为一种学科的价值所在。教师应在日常的工作和学习中，努力从数学的角度分析和研究问题，不断增强自身的数学意识。 这里，我想到一个真实有趣的例子。一次公开课上，教师教学“异分母分数加减法”，新授完成以后，教师让同桌学生互相出一道练习题给对方做。一个调皮的学生给他的同桌出了这样一题：367/3648＋2011/5347。结果班上其他学生都做完后，做这道题的学生还未完成，而且这个学生还是大队长。这种情况的出现是教师始料未及的。怎么办？批评出题的学生调皮，不合适；批评大队长做题慢，也不合理。问题到底出在哪儿？在教师身上。教师的全局意识不强，没有充分考虑每一个学生的情况，考虑问题不周