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反观教学的基础性 世纪之交的基础教育课程改革，其根本目的在于凸现以人为本的价值取向，张扬人的主体性，充分调动社会各种力量共同推进我国基础教育事业的发展，全面提高教育质量。此次改革已使人们的教育观念发生很大的改观，取得了一些可喜的成绩，这是任何个人和组织都不能否定也无法否定的事实。但与此同时，此次改革决不是“哥白尼式的革命”，也不是根本“范式”的转换，而且在具体操作的过程中可能存在操之过急的倾向，致使问题也较明显，其中，课程改革背后的深层问题——教学的基础性问题，引起了教育理论和教育实践工作者的密切关注。于是，教学的基础性是什么，教学基础性的意义何在，以及教学的基础性何以实现等问题成为激情过后人们理性反思的关键。 新世纪基础教育课程改革从启动(1999年)至今已有七个年头，它的来势之猛，普及面之大，影响之广，是中国乃至世界其他国家的任何教育改革都无法媲美的。在汹涌而至的新的教育思潮中，新的名词(如“建构”、“解构”、“去魅”、“返魅”、“后现代”、“多元智力”等)跃入人们视野，外国教育者的名声(如加德纳、多尔、阿普尔、派纳等)甚至压住了中国的教育家，在大量著作和文章的引用中，我国教育家有时候似乎只是陪衬。当然，我们不应盲目排外，尤其是在信息化、多元化的今天，很有必要引进、吸收外国的先进教育理念，但更为重要的是，外国的先进教育理念要结合本国实际，认真研究之后，才可以使用，决不能犯“拿来主义”的错误。 人们欣然认可课程改革的新理念，这说明在中国它们有存在和生长的空间，中国的教育不改不行，这是由历史和现实、国内和国外的背景所决定的。但很多时候理论归理论，理论能不能变成现实，以及能在多大程度上变成现实将是另外一回事。新课程改革是自上而下的改革，它的理念是彰显学生的价值，提倡学生的自主学习和探究学习，强调实践活动，培养综合能力，深植情感态度和价值观，让学生在“动中学、乐中学、玩中学”。这些理念如果能得以实现，课程改革才算得上是“哥白尼式的革命”，这也是人人都盼望的。但现实的反馈又是什么样子呢? “素质教育轰轰烈烈、应试教育扎扎实实”是不少中小学的真实写照。我们暂且不谈课程改革背后的东西，先只就课程改革谈课程改革。有人说，“语文课不是语文课，上成了思想品德课；数学课不是数学课，上成了活动课”。当一位著名数学教育工作者问自己的孙子数学课上学了什么时，孙子回答：“数豆子。”试问“数学生活化”的可能性又有多大?为了突出新课程的情景性，有些教师真是煞费苦心。有位教师讲“十里长街送总理”一课时，在整个教室创设了肃穆、悲痛的气氛，讲台上摆有花圈、灵牌，学生和教师都穿上黑色衣服，胸前佩戴白花。这样的情景创设不知是否合适?强调学生学习的过程、学生的体验，这本没有错，但过多形式化的东西会适得其反，该学到的东西反而没有学到。为了“探究”而“探究”、为了“情景”而”情景”、为了“活动”而“活动”、为了“自主”而“自主”的教学，可能会违背教学的基础性，使教学的基础性面临尴尬的境地。那么，人们可能要问教学的基础性究竟是什么呢? “基”是建筑物的根脚，“础”是础石，即垫在房屋柱子底下的石头，合在一起，“基础”指建筑物的根脚和柱石，比喻事物的根基，事物的根本或起点。我们不难看出，“基础”是一个系统中最基本而且是最重要、最具影响力的部分，是其他一切部分赖以存在、生长和发展的基点。了解了基础的基本内涵之后，我们回过头来看一下教学的“基础性”是什么。教学的基础性是指基础教育的教学是学生学习和发展的起点，要为学生终身学习和发展进行必要的准备和奠定良好的基础，教学的基础性在于它的准备性。哪些东西才是教学中最基本的、最基础的，能体现教学的基础性呢?对这个问题的回答存在着一些争议和分歧。 有人认为“科学文化知识”是基础教育的基础和轴心，也应是教学的基础；有人认为当今社会是知识爆炸的社会，知识陈旧的速度迅速提高，学生所学的知识两三年以后就变得过时了，掌握知识的“基本方法”才应是教学的基础；有人认为“基本品质、基本知识、基本技能”是教学的基础；还有人认为“基本事实、基本理论、基本方法和基本应用”是教学的基础。至此，我们可以把它们分为“一基说(基本知识)”“二基说(基本知识和基本技能)”和“三基说(基本知识、技能和态度与价值观)”。笔者认为每一种说法都有其道理所在，但更倾向于最后一种观点。 理解教学的基础性我们还应注意两个问题：一是“基础”存在不存在“过于”的问题；二是“基础”的“无限”与时间的有限的矛盾问题。从基础的本来意义来看，无论是建筑物的基础，还是教学的基础，永远不存在“过于”的问题。基础越好、越扎实，就越有利于将来的发展。任何轻视或忽略基础的重要性的做法都