群文阅读从表象到实质——兼谈“群文阅读”与“主题阅读”“单元整组教学”的区别.doc

群文阅读：从表象到实质——兼谈“群文阅读”与“主题阅读”“单元整组教学”的区别 热点讨论?沙龙 群文阅读:从表象到实质 —— 兼谈”群文阅读”与”主题阅读”“单元整组教学”的区别 一 ,单篇与群文:课堂阅读”形式革新”的背后 我们习以为常的阅读教学是一篇一篇地教 课文,教学过程中,关注字词句的落实,强调 文道统一,完整的文本时常陷入被切割被肢解 的尴尬境地,阅读教学往往染上解析过度,微 言大义的肥胖症.(笔者并不否认以单篇阅读为 基础的传统意义阅读教学的价值,也不回避它 在培养学生阅读能力上的先天性缺陷——单篇 阅读与群文阅读,它们因先天性的阅读文本 “量”的不同,带来了学生阅读方法和思维方式 上的迥异,在阅读教学的实践价值上,两者各 有所长.) 从”一篇”到”一群”,群文阅读的教学价 值决不止课堂阅读形式的革新,它的内涵也不 限于阅读文本进入”课堂”后的简单叠加,它 的背后,是教师对语文阅读教学理念的更新. 1.信任儿童母语学习的能力. 毋庸置疑,儿童的语文学习是一种母语学 习.母语是一种情境性语言:一方面,母语的 语言资源无处不在;另一方面,母语学习意味 着儿童的语言学习不是一张白纸,任何一个人 的母语学习都不是从零起步的.心理语言学研 究者指出:语言理解先于言语产生是儿童语言 获得中呈现的一种自然顺序.儿童在说出有意 义的词之前,已经能够听懂许多句子.即使在 儿童习得母语的口语,进入学校接受教育之际, 他们能够听懂,看懂的口头,书面语言仍然大 大超过自己能说,能写的内容.这就提示我们: 群文阅读走进课堂,是切实可行的.因此,我 们必须以最大的真诚,充分信任儿童母语学习 的能力,打破以单篇独进,深探细究为主要特 征的精读教学一统天下的状况,建构以一定议 题为依托,以粗读略读为主法,以分享感悟为 核心,以探索发现为乐趣的群文阅读,最大限 度地解放与培养儿童的阅读能力. 2.尊重儿童语言习得的规律. 以”一篇”还是”一群”为阅读对象,基 ■2011年第1O期总第S8期 浙江省富阳市永兴学校小学部何黄海 于我们对儿童语言习得规律的不同理解,即儿 童的语言习得,是举一反三,还是举三反一. 其实中国古代的语文教学,走的是举三反 一 的路子,重视诵读与积累,古代学生诵”四 书”,”五经”,《古文观止》,《唐诗三百首》,几 十万甚至几百万字的诗文烂熟于心,当然取得 “不会作诗也会吟”的学习效果了.而五四以 来,语文教育在操作上的总体思路,却是实践 “举一反三”的:即以我们熟知的单篇阅读,每 学期以二三十篇文章为”例子”,进行”科学” 细致地”拆解”,精心地”把玩”,反复地”历 练”,以期达到让学生”循例”学会听说读写, “循例”自能”繁衍”大量言语之目的.此种举 一 反三的思路,看似科学,其实却违反了语言 的习得规律:语言的输入在时间上先于语言的 输出,在数量上大于语言的输出;要提高语言 表达能力,必须有一定”量”的语言词汇储备, 只有输入大量的语言信息,积累大量的语言感 性材料,并且将这些材料经过反复积累内化, 才能谈得上输出和运用,所谓”厚积才能薄发”. 笔者非常赞同韩军老师的观点:语言学习 必须从”举一反三”转向”举三反一”.大量的 研究,实践表明,语言的学习规律,恰恰是 “举三反一”,”举多”而”胜少”.正如郭沫若诗 所云:”胸藏万汇凭吞吐,笔有千钧任翕张.” 在群文阅读的教学情境下,阅读文本数量的增 加,文本语言表达的丰富,阅读交流议题的广 泛,课堂阅读对话的自由,正是儿童语言能力 发展的根本保障. 二,主题阅读与群文阅读:主题的隐现与作用 主题阅读与群文阅读有诸多表象相似之处, 如两者都倡导突破单篇文章的阅读,都关注阅 读主题或者说阅读议题的把握和处理等.但源 自不尽一致的教学理念,两者关于阅读教学的 操作思路也有所不同. 不难发现,主题阅读的文本组合,往往建 沙龙?热点讨论 立在一个十分清晰的阅读主题之上,有时,相 对于核心阅读文本,其他文本的导入,也是出 于对阅读主题的深化理解.而”主题”,只是群 文阅读的一种结构——在群文阅读的语境中, 阅读文本以一定的逻辑关联组合在一起,这种 逻辑的关联可以外现为一定的”主题”,可以内 隐为一个多元的”议题”,甚至也可以是一组相 互对立的矛盾体(如六年级的群文阅读,引入 一 组观点对立的文章).即使都是以文本的”主 题”为组合的线索,主题阅读中,文本”主题” 更多的是以一种”显性”的方式引领学生的课 堂阅读,而群文阅读中的”主题”恰恰是”退 隐”的.主题的”退隐”又将对儿童的课堂阅 读产生怎样的影响呢? 1.儿童本位:尊重儿童的阅读视角. 正如蒋军晶老师所言:群文阅读,把什么 样的文章如何放在一起是关键.笔者以为,尊 重儿童的阅读视角,应该成为群文阅读中群文 组合最为重要的法则.我们