后结构主义视域下学生德性教育的价值审思与协同走向.docxVIP

后结构主义视域下学生德性教育的价值审思与协同走向 作者： 苏旭东/郭嘉辉/杨宏弟 作者简介： 苏旭东，华南师范大学教育科学学院在职博士研究生，华 南师范大学国际文化学院副研究员（广东广州510631）； 郭嘉辉，广东省广州市天河中学初中部教师（广东 广州 510630）；杨宏弟，广东省广州市番禺中学初中部教师 （广东广州511487） o 原文出处： 《基础教育参考》（京）2018年第20182期 第10-13页 内容提要： 道德教材对德性教育的价值取向和学生的生涯发展有巨大 影响。在后结构主义思想的契机下，解构七年级《道徳与 法治》新教材，发现其广植育人的理念，契合徳性教育的 本质规定，又蕴含众多品徳元素，切合徳性教育的价值取 向，是对学生的道徳伦理和生涯发展的教育关切。新教材 有助于深化当下义务教育阶段徳性教育的价值审思，也召 唤教学方式的协同思维，并强调跨领域的整合能力。 期刊名称：《中学政治及其他各科教与学》 复印期号：2018年05期 关键词: 德性教育/本质规定/价值取向/后结构主义/协同 标题注释: 【基金项目】广州市教育科学“十二五”规划2014年度课 题“图式思维理论在初屮思想品德教学的运用及例证 实践”（项目编号：1201462508） o 一、缘何以生：德性教育的本质规定及其价值取向 1.德性教育的本质规定 教育是一种培养人的实践活动。〃教育的质的规定是培养人,那么,教育的目 的就在于提高人的素质……实现人的社会化、个性化和主体化，从而形成和改造人的 主观世界[1]。这样,对学生的价值判断、思想意识和道德品质等主观世界施加影 响的实践性教育便形成了学校的德育内容，其中，以培育学生个体的品德属性为内 容的德性教育，有着自身的本质规定，它作为人类社会实践范畴的一种活动形式， 绕着〃人的生涯发展价值而展开。学校德性教育影响学生个体生涯发展,学生 品德由此得以培养、德性得到发展。众所周知,善与恶是道德判断的标准,那么学 生如何从善恶判断的价值自发走向价值自觉呢？满足学生对善的需要论是〃解铃〃 方法之一。美国哲学家詹姆斯认为，简单来讲，善的本质就是满足需要，其中善 指的是价值[2];我国学者张岱年也指出〃价值的首要含义就是客体能够满足主体 的需要〃 [3]。因此，在某一特定的价值哲学理论境遇内，以尊重学生生涯发展阶段 特征为前提，采取教材导视等实践方法，可以洞察价值主体对善的需要。对此，以 德性教育如何在道德教材使用过程中体现其本质规定为例,当教师采取教材导视等 实践方法，总结学生价值主体对教材中所列举的社会事物、社会现象等客体善性的 判断时,也能同时洞察学生对善的辨识及需要程度。这时,德性教育不仅发挥着道 德教材的载体功能，而且也为学生主体从价值自发走向价值自觉提供了匡正作用。 2.德性教育的价值取向 学生的德性价值在于递进式表达德性认知、德性情感和德性行为。其一，德性 认知归结为学生了解和掌握作为善的德性意向，继而对外在世界的好坏、善恶、正 确与否及其意义进行认识、判断与评价。〃具体的、现实的德性，总是蕴含着知善 的能力；抽去了知善能力的所谓’德性’，将流于空洞的’应该’，而很难视为真 实的德性[4]。培育学生的德性认知能力，就要让学生了解一定程度的德性规范或 德性原则及其存在的理由，在普遍规范与具体境遇的复杂关系中学会去伪存真。 其二，〃德性的培养同时涉及道德情感的形成过程[5]。德性情感是学生行为判断、 言行举止背后的影子，包括思想观念、心理体验等，既有责任感、正义感、荣 耀感等正面元素，也有冷漠感、嫉妒感、残忍感等负面元素，它们是德性情感〃硬 币的正反面,以〃扬善祛恶为落地标准进行’抛空的过程,就是教会学生赞 扬并肯定正面意义取向的德性情感,谴责并否定负面价值取向的过程。其三,德性 行为是个体基于内在的德性认知建构和德性情感体验所产生的外在选择,只有内心 的认知指引与情感体验和谐交融，并外化为一致的、持续的德性行为，才能形成完 整的德性教育过程。 在德性教育不断走向〃归真〃本质规定的过程中，学生生涯发展需要也逐步得 以满足，与此同时，德性教育价值取向能否真正反映在具体教育实践活动中，并体 现最优化的德育效果,很大程度上取决于教师凭借何种教育手段,采取何种教育途 径，以及是否符合学生成长阶段的特点与发展规律。这时，作为教育中介的教材将 发挥重要的扬弃作用和推波助澜的功能,需要正确反映德育理念目标并服务师生双 方的教学相长。教材必须追求培育学生德性的直接目的，追寻学生德性的结构意义, 否则德育价值目标将难以臻达。于是，道德教材的理念目标与德性教育价值取向和 学生的生涯发展有密切关系，推而及之，通过道德教材等教育中介，德性教育价值 正向取向为学生的生涯发展竖起正确〃航标，同样的，道德教材的理念目标需要 恰如其