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同课异构下的课堂提问教学行为的案例比较 作者： 王华/沈金兴 作者简介： 王华（1984-），男，浙江桐乡人，凤鸣高级中学高级教师, 研究方向：数学教育；沈金兴，凤鸣高级中学（浙江 桐乡 314500）? 原文出处： 《中学教研（数学）》（金华）2018年第20185期 第30-33 页 内容提要： 文章比较探讨高效率课堂的数学教师和低效率课堂的数学 教师在课堂提问方面的教学行为及对教学的启示?高效课堂 的教师所提问题多集中于分析、理解、应用、综合等较高 认知水平，而低效课堂的教师所提问题则侧重于感知、识 记等低认知水平，两者在所提问题的认知水平上相差一个 层次?两类教师在时间安排上也有差别，高效课堂的教师在 培养学生思维的深刻性和批判性方面花时较多，低效课堂 的教师在记忆知识和做题上花时较多. 期刊名称：《高中数学教与学》 复印期号：2018年08期 关键词: 高效/低效/课堂提问 在核心素养讨论得如火如荼的今天,高效课堂依然是一线教师所追求的,因为 它能更好地落实核心素养?所谓高效课堂是指任课教师能充分利用一节课的时间,通 过优化各种教学行为的途径，高效率地有机整合各个教学环节，使学生在课堂上能 高效学习，并能获得优秀的数学成绩、优良的数学认知结构、愉悦的情感态度和高 质量的数学素养[1].促进高效数学课堂的教学行为有很多，其中之一便是课堂提问， 因为提问也是数学课堂的一个重要组成部分.那么设计明0些类型的问题才更高效呢？ 怎么样的问题认知水平才会让学生有所收获,才能让核心素养落地并使课堂教学显 得更高效呢？笔者试图通过对高效课堂和低效课堂的不同教师在同课异构下的课堂 提问教学行为进行比较,期望对上述问题有所解答,并能给教学带来一些启示. 一、研究过程 1?硏究对象 选取的两位教师A, B均来自同一所省一级中学，生源质量为当地最好.在具体 授课时,选择了各自任教的两个平行班级进行同课异构比较研究. 硏究方法 笔者在听课时,一方面把整节课拍成视频录了下来,另一方面在课堂上也作了 详细记录，课后又分别对两位教师进行访谈，并把访谈内容全部录下来，以供硏究. 研究措施与分析框架 为了具有可比性,两位教师选取同一节课进行教学,内容是人教A版《数学 （必修4 ）》第121节〃任意角的三角函数〃.在听课时，笔者对课堂上教师的各 种提问都逬行了记录,并在课后观看视频作逬_步的校对,以确保统计数据的准确 性与真实性由于有些提问毫无意义或纯属口头禅，如对不对，是不是之类，因 此统计时不计算在内，只对PPT展示的问题和有一定价值的有效提问作统计，用以 观察两位教师课堂提问的教学行为特征. 统计时针对教师在课堂上所提的问题，借鉴布卢姆的教育目标分类理论［2］和顾 泠沅的目标框架层次分类理论⑶，把不同问题的类型按学生的认知水平分成了 6类: 感知一操作性记忆,识记——概念性记忆属于较低认知水平,理解——说明性理 解,应用——应用性理解属于较高认知水平，分木探究性理解，综合——领悟 性理解属于高认知水平. 二、研究结果 根据上述问题类型,笔者对课堂上两位教师的有效提问进行了数量统计并归类 （见下页表1）,其中每个数据后面括号内的是指该类问题数量所占总数的百分比. 表1中的数据说明，就本节课而言，两位教师在有效提问的总量上大致相当， 但在具体问题类型上的分布还是有区别的.比如,教师A的提问类型大多数集中在后 面的较高认知水平（如图1）,而教师B的提问大多数集中在前面的较低认知水平 （如图2 ）.由此可见，不同课堂效率的教师在课堂提问类型的认知水平方面有明显 的差异. 三、分析讨论 L提问类型与层次比较 （1）高效课堂教师的特点与优点 从表1中的具体数据和图2中的分布来看，教师B所提问题较多体现在感知、 识记这两类认知要求比较低的层面，也就是说学生回答这类问题只需要较低的认知 水平就够了 ,因此所提问题对于学生的挑战性不是很大?相比之下,教师A的提问就 不同了，他将重点放在了认知比较复杂的层面上，需要分析思考的问题远远多于教 师B的提问，思维含量较大,教师A在课堂上随时问学生为什么? 这对学生 理解问题、分析问题的能力提出了比较高的要求.而且教师A的提问在保证学生已掌 握基本知识和基本技能的基础上,以提高学生分析问题和综合解决问题的能力为目 标,因此设计的问题既有针对性又有启发性,同时又没有让学知寸教师的启发产生 依赖性,学生根据教师提问所铺设好的台阶找到自己独立解决问题的途径.也就是说 教师A的问题是一个很好的〃脚手架，能让学生通过思考拾阶而上，具有明确的 指向性. 比如 的终边与单位圆交于点M ,求点M的坐标，该问题不难,用初 中的知识就可解决，属于识记类型.紧接着第二个问题若厂呢?该如何求交点 M的坐标〃，该问题属于理解类型，因为学生已无法用旧知