高考命题的知识论基础和新课程导向--.ppt

一、知识的本质和分类 知识观的重建： 静态知识观——动态知识观 反映论——建构论 现代知识观——后现代知识观 (二)哲学角度：感性知识、生活知识(实践知识)与理性知识、书本知识(理论知识) (三)学科范畴角度：自然知识、社会知识与人文知识 就知识的对象而言： “自然知识”主要反映的是人们对“自然世界”的认识； “社会知识”主要反映的是人们对“社会世界”的认识； “人文知识”主要反映的就是人们对于“人文世界”的认识。 “自然知识”的获得主要通过对纯粹物质事实与事件的“观察”（既包括“自然观察”也包括“科学观察”）与“实验”的方法； 人文知识既不像自然科学知识那样遵循普遍的范式，也不像社会科学知识那样受制约于一定的价值观念和社会立场。人文知识具有一种鲜明的个人“风格”。对人文知识的阅读不是和一个科学范式的对话，也不是和一个时代的对话，而是和一个活生生的心灵的对话。（石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版，P284） 人文知识陈述的是经过价值解释、理解和选择了的事实，是一个被意义化、价值化了的——即被主观化了的客观事实，这种事实当然也就不再限于充分客观的事实。结果，我们的学生记住了一些零散的人文知识却未能形成人文问题和解决问题的价值情怀和价值立场。 这种科学主义的教育心态和心境，使人文教育变成了人文知识的机械记忆而非人文问题的自觉关照，如果我们把人文知识当成客观知识来教与学，而无视人文知识的价值本质，就势必使人文教育的性质发生迷失，实际结果将是教育大批量地“生产”出“为学日益，为道日损”的“有知识没文化”的学历人。 （张祥云：“人文知识的特性及其教育意蕴”，《教育研究》2004年第6期） (四)主体归属角度：个体知识与公共知识 个体知识的意蕴：有“我”的知识——参与性知识 公共知识的意蕴：无“我”的知识——“旁观者知识”（杜威）和“脖子以上的教育”（罗杰斯） 教育如果不想培养那种拥有很多“旁观者知识”的人，不想培养“持有证书的蠢人”，不想造就“有学识的无知者”，就必须从个体知识抓起，实现知识的个人化。 个体知识的实质与特性 个体知识: 主观性 实践性 情境性 (依附性) “做的知识” (特殊性) 公共知识: 客观性 符号性 普遍性 (独立性) “说的知识” (一般性) (五)个人角度：隐性知识(默念知识)和显性知识(明确知识) “言传外显态”的知识(认知) 二、命题的知识论立意(取向)与能力立意(取向) 1999年，教育部在文件中直接提出了命题以能力立意，考察学生的基础文化素质和创新能力。在我国当代考试的发展中，“考能力” 的观念完成了由对科学知识的再认再现向深层智力活动进行测量与评价的转变。客观地讲，追求能力和综合素质考查是当今国际发达国家和地区高考改革的总体趋势。倡导高考命题以能力立意为取向，并通过这种取向引导中学的教学，从而改变中学“应试教育” 倾向。 (一)知识与能力的关系 有知识有能力(知识多，能力强) 正向关系(一致的状态): 无知识无能力(知识少，能力弱) 究竟怎样实现知识向能力的转化和升华？ 1、知识本身的智慧含金量 什么样的知识智慧含金量高？ (二)命题的能力立意（素养之意） 反思: “难题与数学能力无关”（数学家） “语文高分与文学素养无关”（文学家） 布卢姆把认知能力分成以下六个层次: （1）知识 （2）领会 （3）应用 （4）分析 （5）综合 （6）评价 (1)知识(knowledge)。指对具体事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆。又分为 ①具体的知识； ②处理具体事物的方式方法的知识； ③学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识。 (2) 领会(comprehension)。这是最低层次的理解，包括转化、解释、推断 (5) 综合(synthesis)。指把各种要素和组成部分组合成一个整体。包括进行独特的交流、制定计划或操作步骤、指导出一套抽象关系。 (6) 评价(evaluation)。指为了特定目的对材料和方法的价值作出判断。包括依据内在证据