“学习困难学生心理特征及其干预研究”开题报告.docVIP

“学习困难学生心理特征及其干预研究”开题报告 一、问题的提出和研究目的 长期以来，每个学校和班级都程度不同地客观存在这一个特殊教育群体——学习困难学生(以下简称学困生)。在一项调查的数据中显示：“美国学困生的比例为1%—3%，这一数字还在不断增加，此情况在我国也同样发生。”近年来，由于长期受应试教育的制约和影响，中小学生学习的知识难度逐渐加深，越来越多的儿童不能很好地掌握所学知识，导致学习成绩下降，学校、家庭、社会给学生施加了许多压力，造成学生产生厌学、焦虑、自卑等心理问题，久而久之会形成学业不良。 对一所学校，一个班级来说，多一两个学困生表面上好像无关紧要，可对于一个家庭来讲，那就是一个家庭全部的希望，所以，每一个孩子的发展都不容忽视。为了使学生能做到自信、自强、自尊、自爱和自立，养成良好的生活习惯、学习习惯和行为习惯，国内外许多学者从各个领域针对学困生现象进行了研究。 本课题尝试着从学困生的心理特点和学习困难原因进行分析，进而提出相应的教育对策，期望能对学生和家长提供一些指导，促进学困生的良好发展。 二、研究意义 自20世纪60年代，美国特殊教育专家Kirk博士明确提出“学习障碍”(我国习惯称为学习困难)的术语以来，学习困难问题在全世界范围内引起了相当广泛的关注。因为学习困难学生是一个数量可观的群体，无论是从个体发展，还是从学校教育以及社会进步的角度看，作为有着“特殊需要”的群体，他们应该得到理解和关注。由于在学业和社会化过程中面临诸多困难，这些学生承受了太多的压力和痛苦；如果这些学生不能得到适当的教育，社会的进步也将大打折扣。这就突出了研究学习困难的重要的实践价值和现实意义。 素质教育的基本观念是：全体性、全面性、个体化。在实际教学中，有许多学生因学习能力欠缺，学习方法不当，学习习惯没有养成，学习兴趣不强烈而成为学生群体中的学困生。 教育可以研究，行为可以重复，但人的生命不可能重来。所有教育行为都要以尊重生命，关爱个体为根本立足点与出发点，以教育者特有的良心与责任，对受教育者进行深切的人文关怀。“让每一个生命都精彩”应成为当下教育追求的境界。只有让学困生的生命精彩，才有可能真正的让全体学生发展。 三、研究内容 学习困难学生的界定： 一些传统观点认为学困生是指那些智力低下、学习成绩落后的学生。这样的界定只是概括出学困生的部分表现，并没有揭示出学困生的实质问题。随着对学困生问题研究的深入，人们逐渐认识到学困生问题的内涵。依据国内比较公认的标准，将学困生界定为：无明显感官障碍，但实际成就与其智力的期望值存在显着差异的学生。 课题研究的重点是学习困难学生的心理特征。 心理学研究表明，学习困难是由多方面的心理障碍引起的。总体上看，表现为学习心理障碍，社会性发展障碍，心理健康不良和神经心理障碍。 1．学习心理障碍 现代心理学认为，学习就是一个信息加工的认识过程。而学困生对外界的信息进行加工时，往往表现出无法适应的问题，不能有效地或难以与外部环境构成动态的平衡。学困生的学习心理障碍主要表现在以下几个方面。 （1）统觉失调。很多研究数据表明统觉失调与学习困难紧密相关，我国任桂英等人报告10.3%的学困儿童患有统觉失调症。可以说，统觉失调是导致学习困难的主要原因之一。 （2）注意发展水平偏低。杨锦平等人在一项研究中发现：在注意的范围、稳定、转移、分配等品质上，与非学困生相比，学困生都处于低水平，学困生普遍存在着注意发展障碍。 （3）元认知能力不足。认知心理学家认为：学习就是一个建构过程，元认知在此过程中起重要的作用。有研究表明，在元认知知识与策略运用方面，学困生不及正常儿童，他们缺乏对认知过程的自我调控，不能注重材料的整理和分类。 （4）学习动机水平偏低。理论和实践证明，学习动机在人们的认知水平发展中占有非常重要的地位，并且对认知水平也具有一定的预测性。无论是学习愿望，还是学习主动性和坚持性，学困生的学习动机水平都显著性低于非学困生。 2.社会性发展障碍 在社会性发展上，学困生与正常儿童大体相似，但也有自身的特点。我国学者俞国良发现：“在社会交往方面，学习困难生的同伴交往水平显著底下，同时亲子关系紧张；在社会认知方面，学困生对社会性暗示过敏，往往表现出偏狭倾向，容易形成习得性无助感，；在社会行为方面，学困生更容易出现社会适应不良，情绪控制较差。” 3.心理健康的不良特征 一般而言，心理健康问题常常表现为强迫、偏执、敌对、人际关系敏感、抑郁、焦虑，学习压力感、心理不平衡等方面。与非学困生相比，学困生表现出更为明显的强迫症状，人际关系更为敏感，有较严重的情绪困扰，在思想、感情及行为等方面更具有敌对性。 4.神经心理障碍 程杜火、龚耀先等研究表明：在多数复杂功能的神经心理测验中，学困生的成绩和脑功能指数值明显低于非学困生。该研究还进一步分析发