后现代主义课程论.docxVIP

后现代主义课程 一、产生背景? ??后现代主义是20世纪50、60年代出现于西方世界的一种社会文化思潮，原指以背离和抵制某些古典主义特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来其影响渗透到西方社会的每个文化角落，如文学、艺术、哲学、政治学、社会学、美学、自然科学等领域。1984年，法国哲学家利奥塔发表《后现代状况--关于知识的报告》，标志着后现代主义思想的形成。该文辩证地反思和审视现代主义，主张以综合、多元的方式建构新的哲学文化。? ??后现代主义对教育的影响主要表现在课程专家将后现代主义思想引入课程领域进行研究。由于现代主义课程和学校教育已无法适应时代的发展，在教育领域涌现出大量试图重构教育的后现代主义理论，促使当代课程理论随之转向后现代主义。80年代，美国课程研究领域运用后现代主义对西方现代课程理论流派及其课程理论，如要素主义、结构主义、永恒主义、保守主义，尤其是以泰勒原理为核心的传统主义等，进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和价值观理解课程本质，构建新的课程概念体系。? ? 二、后现代主义课程观分析 后现代主义课程观秉承后现代主义思想的基本立场，对传统的课程理论提出挑战，并从对泰勒原理的质疑与改造中打开了建构后现代课程理论的突破口。泰勒的课程原理是围绕四个问题展示的：（1）学校应该达到哪些目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得以实现？针对这四个问题，泰勒提出了课程编制过程中的四个步骤或阶段：确定教育目标。选择学习经验。组织学习经验。评价结果。后现代主义教育学者对泰勒原理的批判是从其哲学观开始的，在哲学观上，他们反对泰勒原理的哲学基础──理性的科学实证主义，并试图代之以非理性主义。在知识观上，他们反对泰勒原理所包含的封闭的、普遍的、等级化的、中立化的、抗拒变革的知识观，强调开放的、变革的、情绪化的、价值化的知识观。在此基础上，后现代主义学者对泰勒原理的具体过程又作出深刻的批评，他们认为，泰勒课程编制过程的直线性性质使得课程目标与实施和评价方法脱离开来，而且目标的设计往往被提升超越于或外在于教育过程本身。对于泰勒原理的选择和组织学习经验，后现代主义者也给予了无情的解构。在他们看来，泰勒原理体现了一种外在的控制观，即把教师的控制作为扭转局面的外在强加力，由此确定了教师的外在权威角色。他们主张，控制和权威是内在养成的而不是外在强加的，教师的角色应是“平等中的首席”，教师不要求学生接受教师的权威，而是要求保持对权威的怀疑，与教师共同探究。后现代主义者还反对泰勒的知识旁观者理论，即假定学生与知识之间是旁观者，知识被假定在那里，而学生则是准备按照传递的方式接受知识的人，这种理论支持是一种逻辑的、分析的、科学的思想方式。在课堂则是追求一种分析的、说明的教学方式以获得精确性。但另一种互为补充的方式──隐喻的、描述的、存在主义的方式也是必不可少的，这是对话和建构的基础，作为教师应该把这种相互作用引入课程建构之中。后现代主义者在对泰勒原理批判的基础上，吸收泰勒原理及其他各派思想的有益之处，构建起了后现代主义自身的课程观，这一课程观突出了研究范式的差异性，在课程模式上表现出了多样性特征，追求多元的方法理论基础，同时反映了后现代主义与现代主义之间的批判和继承的关系。斯拉特瑞描述了后现代课程发展的三个方面：选择教科书、构建学习经验、评价学习任务，重视对学习经验的研究，注重实践，确定了后现代课程实践的三个基本特征：合作、全过程观点、跨学科及多层次课程。多尔构建了后现代课程的标准，即丰富性，强调课程的深度、意义的层次和多种可能性或解释；循环性，旨在发展组织、组合、探索、启发性地运用某物的能力，其框架是开放的，强调反思的作用；联系性，包括教育联系和文化联系，两者互为补充，认为“不必教太多的学科”，而是“完全地教”所教的一切，以便让主要的观点“发生尽可能多的组合”；严密性，其作用在于避免已经改变了的课程滑入“可能控制的相对主义以及情感上的唯我主义的怪圈。”卡普拉提出了促进人类和谐的整体生态课程论、学生心理环境的整体和谐，以及将生态意识渗透到教育过程中，既关注个体外在生态环境的平衡和保护，也注重个体内部的生态平衡。 三、后现代主义课程论流派的历史演变与现状 (一) 历史演变 后现代主义课程观的形成是建立在后现代主义思潮的形成和发展的前提之下的，因此，探讨后现代主义课程论思潮的历史演变就要以探讨后现代主义思潮的历史演变为主线。 国外的情况 下面就以后现代主义思想诞生与发展的地区划分为三阶段: (1) 后现代主义思潮于20 世纪60 年代首先产生于欧洲。法国的福柯、拉康、德里达、利奥塔等人举起了后现代主义的大旗。1966 年福柯《词与物》和1967 年德里达《言语与现象》一