语文人教五年级下册诗句就云山动色，语文因深度溢彩.doc

word整理版 学习参考资料 诗句就云山动色，语文因深度溢彩 ? 诗句就云山动色，语文因深度溢彩。深度语文是对文本的深度解读，是师生对话的深度交流，是对文字意蕴的深度捕捉，是引领学生深度发展。它是一种思想，追求的是“思”与“诗”的结合，挖掘的是语文本真的价值，实现的是民族文化的诠释，收获的是知识能力的积淀。我们呼唤体现“语感之美、语义之趣、语言之灵性、语蕴之厚重”的深度语文。 个性阅读，在深度语文中“天阔地远随飞扬” 在萨特看来，“阅读是一种被引导的创造”。在阅读教学中，只有教师成为阅读的引领者，然后学生才能成为阅读的创造者，实现真正意义上的个性化阅读。深度语文，体现了教师的引领价值。一堂课，有了教师的引领，才能缔造出一个疏朗、博大、自由、和谐的阅读氛围。 而与之相对应的广度语文，要么引领缺失，要么引领肤浅，轻描淡写而浮于文面。这种引领，最终只能导致学生阅读上的信马由缰。表面上是广泛阅读、大量汲取，实际上是面面俱到而面面未到，结果只能是让具有深厚意蕴的母语变得淡然无味，学生从阅读中收获的东西仍是混沌一片。像这样所谓的个性化阅读毫无意义。 不可否认，个体差别决定着学生与文本对话级次的千差万别——“才高者菀其鸿裁，中巧者猎其艳辞，吟讽者衔其山川，童蒙者拾其香草。”这是真正意义上的个性化阅读。深度语文并非只是引领学生从一个层面去深挖细究。正好相反，它依据学生的个体差异，牵引学生发挥自己的想象，运用自己的头脑，放达自己的情怀，去读，去思，去悟，去辨，去创造。阅读活动只有在教师的深入引领下，才有利于学生的思维与想象，有利于进行必要的感情移入，有利于学生把自我加入到文本之中去，实现文本“视界”和自我“视界”的融合。【1】学生或菀其鸿裁，或猎其艳辞，或衔其山川，或拾其香草。于是，在这样的阅读中，学生的知识得以建构，情感得以丰赡，个性得以放飞，人格得以完善。在深度语文的深度对话中，“天阔地远随飞扬”的阅读追求才得以真正实现 引发质疑，在深度语文中“一波未平一波起” 《朱子读书法》中这样说道：“读书，始读未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节有疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无可疑，方始是学。”质疑是一种读书习惯，更是一种读书方法。这习惯，这方法，应在语文教学中加以渗透。文本深究不深，哪来的“疑”？学生缺乏“疑”，哪来的“学”？“学而不思则罔，思而不学则殆。”泛泛而读，这对提高学生的读书素养是毫无帮助的。 管子云：“思之思之，又重思之；思之不得，鬼神通之。”鬼神通之，就是灵光一现、豁然开朗的顿悟。没有深度语文的深入领悟，哪来的灵光一现？没有教师促进学生对文本的深入解读，哪来的豁然开朗？ 我们的学生，缺乏的正是读书之“疑”。读一本书，要有收获，必要有疑。清人唐彪认为：“凡理不疑必不过悟，唯疑而后悟也。小疑则小悟，大疑则大悟。故学者非悟之难，实疑之难也。”也许，学生在蜻蜓点水般的广泛阅读中，有时也会产生“疑”，但这“疑”往往是肤浅的。如果在课堂上，教师引导学生学会“层层深入，步步探究，从而引发质疑”的读书方法，那就是教给了学生“渔之方法”，学生将会受益终生。 生命关怀，在深度语文中“月照花林皆似霰” 民族文化体现着民族的价值观，它是民族的根，而语言是民族文化的根。谢慧英先生说得好：“母语的学习必然承载着这些历史的、人文的复合因素，深刻地影响着学生的精神世界。因此，从长远看，语文教育必须超越实用主义的局限，从精神的拓展、从人的发展的高度去把握，才能领会语文所包蕴的丰富的内涵。”语文教育是灵魂的教育。因此，我们的语文教学不能不重视对语言的品味，不能不重视对民族价值观的正确引领，不能不重视文本对学生的熏陶感染作用。 重视语文的熏陶感染作用，就是要通过优秀作品的耳濡目染、潜移默化，对学生的精神领域产生影响；就是要清楚地意识到教学内容的价值取向，把时代和民族倡导、尊崇的主流价值贯穿于语文教学的全过程；就是要发挥语文课程以情感人、以美育人的独特功能，使学生在感受语文材料、感悟语文底蕴的过程中，受到心灵的感动、人格的感化；就是要发挥语文教师独特的人格魅力，用教师自身的人文精神去滋润、去提升学生的人文素养和品位。【2】所有这些，都离不开有深度、有涵养的语文教学。一篇文章，教师只有深入引领学生徜徉其间、浸润其中，以情悟情，将心契心，学生才能在语言的感染中得到精神的滋养，享受生命的愉悦。 一千个读者就有一千部《红楼梦》：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事，也许儿童却只看见嬉戏。可见，对同一篇文章，不同的学生有不同的解读。我们尊重学生阅读的独特感受，但是，我们总不能让学生读了《神笔马良》，只想到为自己画一座金房子；总不能让学生读了《去年的树》，只看