基于单元整合地小学高段习作主题式教学地实践研究.pdf

基于单元整合的小学高段习作主题式教学的实践研究 人教版教科书基本上以人文主题组织单元教学（除综 合性学习外） 。例如五上教科书（除综合性学习外） 7 个单元 中有 6 个是按人文主题来编写的：我爱阅读，月是故乡明， 生活的启示， 父母之爱， 不忘国耻、 振兴中华， 走近毛泽东。 这样的好处是利于教师对学生进行人文情操的培养。 可是，也存在着一定的偏颇，阅读、习作、口语交际、 语文综合性学习之间横向勾连和纵向螺旋联系不够，习作指 导与阅读教学部分割裂，给教师引领学生开展言语实践活动 带来一定的影响。 “语文课程应重视语言文字运用的实践，善于通过专题 学习等方式，沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文 实践的机会。 ”第三学段的阅读新要求是揣摩文章的表达方 法，初步领悟文章基本的表达方法，主要解决“怎样写”的 问题。 基于上述思考，我们提出应改以人文主题组织单元教学 为以习作主题组织单元教学的结构教学形态，对单元教科书 进行整合、补充、筛选，以言语表现写作为本位，以分解式 写作能力培养为目标，追求科学性、序列性、高效性。并将 之命名为“习作主题式单元整合教学” ，区别于原教科书编 排体系的“人文主题单元教学” 。 一、基于单元整合的“习作主题式教学”的好处 将“人文主题单元教学”转化为“习作主题式单元整合 教学”，开展言语实践活动会更便捷、更有实效性。其优势 主要表现在以下几方面： （一）变人文感悟为言语实践 “语文课不是教课文， 而是引导学生用课文来学语文。 ” 如何检验一堂语文课的效率，主要标准就是看学生在语文知 识和能力方面有何提高。若学生学完课文后留下的痕迹只是 人文精神，那么这堂课不是真正的语文课；如果学生获得的 是语文的方法和围绕这些方法的语文实践活动，那才是语文 课的价值所在。 “习作主题式单元整合教学” 按照 “领会知识 （方法）― 指导运用 ”的步骤开展教学，每个板块集中围绕一项分解 式写作能力目标组织学生进行言语实践与学习方法的指导， 是“学语文”的富有实效性的教学流程。 （二）言语训练变无序为有序 “人文主题单元教学”展现的是“人文主题”序列，在 言语训练上随意、零散、无序，因而存在着习作指导与阅读 教学相脱节的现象。而“习作主题式单元整合教学” ，学生 的言语实践围绕着“习作主题”有序开展，由浅入深，层层 递进。 （三）阅读、写作、口语交际、综合性学习一体化 长期以来，语文教学内容主要来源于学科的静态的陈述 性知识，比较忽视人们在学习过程中创造的动态的确定性不 很强的程序性知识，对言语实践的两大法宝――口语交际、 综合性学习存在着轻视与忽视的现象。 “习作主题式单元整合教学”实行阅读、写作、口语交 际、综合性学习一体化的教学。不仅让学生通过读写对接、 读写说结合，促进学生言语能力的发展，更重要的是通过综 合性学习，让学生不仅从真实生活中汲取营养，而且将课堂 上学到的调查、采访、研究性学习等用之于生活，提升学生 的语文综合性素养。 二、基于单元整合的“习作主题式教学”的整合方法 考虑到教师用书在一定程度上具体体现了教科书编写 者的真实思想，因而，我们以教师用书中教学目标的提示作 为确定 “习作主题”这个宗旨下重构教学内容侧重点的依据。 通过系统的梳理，我们认为“人文主题单元教学”与“习作 主题式单元整合教学”在“主题”这一统摄性的宗旨上表现 为三种类型： “人文主题”与“习作主题”基本一致（详见 附件表 1）；“人文主题”与“习作主题”完全不同（详见附 件表 2 ）；“人文主题”与“习作主题”部分一致（详见附件 表 3 ）。 根据这三种类型，教师挖掘、利用和开拓教科书中蕴藏 着的相关资源进行“习作主题”宗旨下的单元整合（详见附 件案例一、二、三） ，从中梳理、归纳出三种整合方法： （一）穿插