认识方程教学设计--陈千举-.pdfVIP

人教版五年级上册《方程》教学设计 执教教师：北京市海淀区中关村第一小学 陈千举 指导教师：北京市基教研中心 吴正宪 教学内容：人教版 53、54 页方程 设计理念及思考： 1.准确理解和把握教学内容，根据学生认知基础设计教学——方程是 什么 小学数学教科书中，方程的定义大多为“含有未知数的等式叫做方程”。让 学生理解这句话，并不是件难事。从以往教学设计中我们看到，学生通过对 不等式和等式的对比，对不含未知数和含未知数的等式对比，能顺利辨别方 程。但能辨认方程就是理解方程了吗？通过前测，我们发现，学生经常片面 地认为含有字母的等式才是方程，难道未知数等价于字母吗？“核桃质量 +20=50” “20+□=100”就不是方程吗？式子中的“文字”“符号”都是学生在接受 用字母表示数之前很重要的认知环节，但是，学生为什么在学习方程时只认 定字母呢？偏重于字母就说明学生的认知已经达到更高的抽象层面了吗？ 从学生不接受等式中的文字和 图形符号可以推断学生对用字母表示数 理解还比较片面，对代数思想没有达到较深刻理解的地步。为使学生更好地 接受方程，我设计一些环节，引导学生在寻找等量关系、表达等量关系时，再 次经历用文字、图形符号以及用字母来表示等式的过程，希望能让学生对字 母的感受更丰富，对方程的认识更全面。 2.《新课标》中明确提出学生的数学学习也应包括对基本思想的获得—— 方程思想是什么 通过查看资料和个人思考，我把方程思想理解为 ：为寻求未知量和已知 量之间的联系，把未知量先等同于已知量，进行相关运算，并形成等量关系， 进而解答出未知量。 这节课在方程思想这方面有两个问题需要关注：一是如何使学生学会寻 找等量关系，二是学生在寻找等量关系时怎样才能把未知量等同于已知量。 这两个问题似乎都与学生长期的算术思想有关，算术思想使得学生很容易走 向求未知数。在这种情况下，如果教师创设的情境以求未知量的问题结束，恐 怕学生很难摆脱求解的欲望。但如果在刚接触方程时，只是表述事件，学生 求解未知量的意识就会淡薄些，为未知量等同于已知量参 与运算提供有利条件。 3.学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。 “天平”到底和方程有什么关系 为什么多种版本的教材都用天平作为认识方程的引入素材呢？因为天 平更容易让人从直观上认识到左右两边的大小关系，更有利于直接表达左右 相等的关系。生活中的各种情境都隐含等量关系，但长期的算术思想深深影 响着学生的思维方式。如何淡化学生对未知量的过度关注呢？有形的天平能 让学生感受到“=”可以表示左右相等的关系，所以教师应该充分利用天平的效 应。当学生意识到天平如何表达相等关系后，教师可在其他情境中引导学生 联系情境构造隐形的天平。当学生有意在各种情境中构造天平时，学生受算 术方法的影响也将随之减少。 怎样帮学生建立方程这个数学模型 从事件中寻找等量关系、列出方程，是一种建立数学模型的过程。数学 源自生活，又回归生活。这就告诉我们，建立数学模型应该是提取加还原的 过程。因此，我搜集、提供较为丰富的生活事件，引导学生不断地经历提取等 量关系、列方程的过程，然后让学生面对方程，赋予它更多现实含义。当学生 能够在模型与生活间建立联系时，他们才真正接受了这个模型。 算术法对学生认识方程真的只有负作用吗 在方程的学习过程中，教师往往更注意算术方法带给学生的负面影响， 所以会尽可能回避算术法，试图想尽一切手段让学生暂时远离多年熟悉的算 术法。 我认为，努力让学生建立代数思想没有错，但单纯回避算术法也许不是 最好的方法。所以，我尝试在建立方程概念的前期尽可能降低学生在情境上 对算术法的意识，如果学生出现，我采取淡化的处理方式。而到后期，学生开 始接受方程了，我在最后的一个情境中允许学生列出所有可能的方程，并引 导学生对三个方程进行对比，使学生隐约感觉到未知数单独在等式一侧的方 程与原来的算术法如出一辙，而未知数参与等式中间运算的和我们之前的解 题方式有着明显区别，这才是我们今后要学习的真方程。 “方程的意义”是学生从算术思想向代数思想过渡的内容，对学生而言是 个较为困难的过程。在不强求学生过快接受的前提下，教学应尽可能接近学 生的最近发展区，提升他们对方程的理解。 教学目