倪文锦新编语文课程与教学论第十三章 课件.ppt

读者空间 正是因为读者本身也存在空间，所以，文本 内容才可能给读者空间以填充，以意义。读 者正是在这种空间被填充的过程中得到了阅 读的愉悦感、收获感、充实感。阅读的过程 是读者“充电”的过程，是读者获得知识与 意义的过程，也是读者知识结构、内心深处 不断提高、调整、调适的过程。 蕴藉 ? （一）“蕴藉”的涵义 ? “蕴藉”一词来自中国古代诗学，在古代 又常常写作“酝藉”或“蕴籍”。 ? “蕴”原意是积聚、收藏，引申而为含义 深奥；“藉”原意是草垫，有依托之意， 引申而为含蓄。 ? 在文学艺术领域，“蕴藉”特指汉语文学 作品中那种意义含蓄有余、蓄积深厚的状 况。 言约义丰，含蓄凝练：任何一种语言，从客 观上说它的词汇和句式是有限的，而人类的 精神世界却是丰富复杂和充满流变的，文学 作品的话语蕴藉特征体现在把无限的意味隐 含在有限的话语中，使读者从有限中体会无 限，达到文学艺术言说有限而意蕴无限，以 少胜多，欲说还休，酝藉深厚而又余味悠长 的境界。 话语蕴藉的典范形态 ? 含蓄 所谓含蓄，是指把似乎无限的意味隐含或蕴 蓄在有限的话语中，使读者从有限中体味无 限。 ? 含混 含混，又称歧义、复义或多义，是指看似单 义而确定的话语却蕴蓄着多重而不确定的意 义。 ? 前者突出 表达 上的 “小”中蓄“大” ； 后者偏重 阐释 上的 “一”中生“多” 。 2 ．促进学生与文本对话的策略 第一，进行相关知识的针对性指导。教师可 给学生一些关于如何阅读的知识指导。这种 指导不仅仅是通常意义上的阅读方法、阅读 技能、阅读习惯的指导，而是有关文学理论 创作、作品叙述视角、艺术留白、文学阐释 知识等可以帮助学生进入阅读对话的知识指 导。 寻求生成意义的对话策略 形成期待 “期待视野”是接受理论中的一个重要概 念，指的是接受主体在阅读一个新的文本 之前，已经具有的知识框架和理解结构。 2 ．促进学生与文本对话的策略 第二，随课文举例，教会学生提问。在教学课文时， 教师随课文举例子让学生明白怎样在阅读时与作者 对话、与作品中的人物与事件对话，会收到比较好 的效果。一个比较好的策略是教会学生在阅读过程 中不断提问。初始提问是阅读深入的切入，不断追 问是阅读深入的表现，从问题中走出则是一轮对话 的结束。 第三，帮助学生清除阅读对话障碍。一是借助资料。 阅读障碍的出现也可能由于学生缺乏相关的背景知 识，或者所依托的知识不够，这样就可能使学生无 法理解或达不到相应深度的理解，这种情况下，可 以指导学生借助课外资料进入阅读。二是变换角度。 当阅读对话不能进行时，可以尝试变换理解的角度。 寻找新的切入口，使对话得以继续。 3 ．读者与文本相关者的对话 ? 读者与文本相关者的对话，首先是读者通过文本 与作者的对话，包括通过阅读体会作者的情绪、 感情、心境，理解作者的写作意图，理解作者的 处境、创作状态等多方面（文本作者的创作主体 性，见后页）。 ? 其次是读者通过文本与文本所反映的时代背景对 话。文本反映的时代背景包括作者所处的时代背 景和文本发生的时代背景。 ? 在语文教学中，还有一层对话是读者通过文本与 课文编辑者的对话。与课文编辑者的对话主要通 过课文前的提示、课文内的点评、课文内的注释、 习题等进行；也通过编辑对整个课文的编辑体例 等等的对话。 教师 学生 文本 教科书 编辑者 文本作者的创作主体性 ? 文本作者有自主表达自己思想、观 点、态度和感情的权利，他对于自 己的作品是有主体性的。 ? 学习文本，要通过对别人的思想感 情的感受和理解，扩大自己的思想 视野和情感体验的范围和深度。 尊重文本作者创作主体性 ? 对学生来说，就是首先要把自己 放在“倾听者”的地位，而不是 “评判者”的位置上，努力感受 和理解作者所要表达的思想感情， 并进而发现作品的美。 教材编者的编辑主体性 ? 编者对教材作品的选择和编辑有自 己理解和表达的权利，他们对于编 辑教材是有主体性的。 ? 编者对教材的加工都是为了学生的 “学”和教师的“教” ，是为读者 了解文本作者所表达的思想感情而 服务的。 教材编者的编辑主体性 ? 编者的主体性是有限度的，它必须 接受作者的主体性为它设定的这个 特定的空间，必须避免离开文本许 可范围进行纯属于自己的天马行空 般的自由发挥，必须避免脱离对文 本作者的基本理解而进行的不着边 际的思想批判和艺术挑剔。 教师的施教主体性 ? 语文教师的教学主体性在于语文 教师有根据自己对文本独立的感 受、体验和理解解读文本和独立 地组织语文教学的权利。 倪文锦《新编语文课程与教学论》第 十三章 第十三章 语文教学范式的转型 本章学习目标： ? 了解“范式”、“对话”、“理解前结构”、 “视域融合”、“学习型组织”等基本概念； ? 理解并掌握语文对话教学的四个理论支