人教版小学数学三年级上册《有余数的除法》教学设计..docVIP

人教版小学数学三年级上册《有余数的除法》教学设计 单元教学目标： 1．使学生结合具体情境，感知有余数的除法的意义。 2．使学生能够比较熟练地口算和笔算有余数的除法。 3．使学生初步学会用有余数的除法解决生活中的简单问题。 单元教材分析： 依据教材的 编写意图，这一单元学习的主要内容有两个：一是有余数除法的意义和用竖式计算有余数的除法；二是用有余数的除法解决生活中的简单问题，即“解决问题”。教材内容安排如下表： 教材内容 具体情境 承载知识目标 例1：搬15盆花，每组摆5盆，可以摆几组？ 布置会场 表内除法竖式的含义 例2：一共有23盆花，每组摆5盆，最多可以摆4组，还多3盆。 有余数除法竖式 及余数的含义 例3： 上例中一共有16盆花，可以摆几组？还多几盆？如果是17盆、18盆……24盆、25盆呢？ 余数和除数的关系 例4：有32人跳绳，6人一组，可以分成几组，还多几人？ 跳绳 解决问题 在梳理教材的基础上，我发现了一些具体的问题。 首先，在课时的划分上，如果把例1、例2、例3合在一起上一节课，知识点太多，但如果丢开例3，余数的含义就讲不透，要是单独把例1作为一课时，一节课的容量又过于单薄。 其次，在学习材料的选择上，总感到“用花布置会场”的情境很难让学生真正地感悟到“分了以后余下来的必要性”，事实上也是如此，不管是几盆花，都可以摆成一组。而且这些情景与解决问题所采用“跳绳”的情景结构一致。 第三，例4的教学与例2的教学在课本上很难看出侧重。 例2 例4 第四，作为有余数除法的试商课本没有编排例题，只是在例2后面在“做一做”中出现了以下两题，特别在离开具体的情景后，面对算式，课本未对试商的方法加以强调，学生对有余数除法的计算存在一定的困难。 于是，我按单元目标以及教材提供的线索对课时目标及教学素材进行了重新设计，如下表： 课时 知识技能目标 教学材料 第一课时 余数的含义，除法竖式，余数与除数的关系 采用课本素材，适当补充一些资料。 第二课时 练习，巩固除法竖式，用竖式计算商和余数 采用课本素材。 第三课时 解决问题，强调单位名称，关注从实际出发处理商和余数。 课本例题及部分习题，适当补充周期问题。 第四课时 解决问题的练习，提升解决问题的熟练度。 教材中的剩余习题。 单元教学措施： 充分利用主题图，联系学生生活实际，重视引导学生在具体情境中理解有余数除法的实际意义。 2．加强观察、操作活动的教学，在操作中明白算理和算法。 3．重视培养学生的应用意识和解决问题的能力，在变式练习中灵活应用有余数除法的知识。 知识链接：（《人民教育》2009.1 P49） 按照关键性事件的理解，我们可以做如下四元分析：目标（重点）是学生掌握余数概念并理解“余数小于除数”这一规律；条件(难点)是让学生理解“为何余数小于除数”，并运用此结论判断试商过程；过程（关键）是创设分配实物的活动情境，让学生理解余数就是“不能再分”的剩余数量，余数比除数小就是“剩余数量如果大于除数就可以继续分配”并由此理解试商过程；结果（学习效果）要根据上课过程来判断上述教学定位是否恰当并加以改进。 为了引出余数概念，一位老师创设了让一个小朋友把7本书平均分给另外3个小朋友的活动情境；另外一位教师创设的情境是，让一个小朋友把14块糖平均分给另外3个小朋友。教师的目的是当剩下的书或糖块不够平均分时，由此引出余数。可是，学生们却提出了各种各样的可以继续平均分的办法，如把多出来的一本书撕开，或分给其中一个小朋友，或轮流阅读等；如把剩下的糖块每人咬一口地继续分，或用小刀切开分，或给另外一个人等。可见，一个现实情境中的问题，学生会赋予它现实的意义而提出自己的办法，而老师却想让学生说“不能再平均分了”，并由此赋予余数概念的含义。最终，两倍老师都只好自己站出来宣布“不能再平均分”。 很多小学数学教师可能都遇到过这样的教学现象，我们究竟该如何看待来自学生原发的多种观点并回应他们？其实除了简单地阴止学生继续分——使用非学科角度的回应外，教师也可以从数学学科的角度指出在整数范围内不能再分，今后学习了分数就可以继续分——为后续学习内容作铺垫。此外，教师还可以考虑自己创设的活动情境是否恰当，因为糖块和书等在学生的经验范围内是可以继续分的，而如果使用玻璃弹子等学生经验里不可切割的操作对象，是否可 避免学生继续对剩余物做分配。 第一课时教学设计： 教学内容：人教版《义务教育课程标准实验教科书·数学（三年级上册）》49－51页。 教学目标： 1.认识余数，知道余数的含义。 2.在初步理解有余数除法的基础上，掌握有余数的除法的计算方法。 3．初步培养学生观察、比较、综合的能力。 4．通过探究过程，使学生感受余数一定要比除数小，培养探究性学习能力。 教学重