“教-学-评一致性”给课堂带来什么(1).docVIP

PAGE 7 “教-学-评一致性”给课堂带来什么? 江苏省吴江汾湖经济开发区实验小学 张菊荣 “教-学-评一致性”是有效教学的基本原理，它要求教师的教、学生的学、课堂的评是一致性的，而不是各自为政、四分五裂、互不相干的。这种一致性体现在教、学、评必须共同指向学习目标:教师的教，是为学习目标的教;学生的学，是为学习目标的学;课堂的评，是对学习目标的评。当代心理学名著《学习、教学和评估的分类学-布卢姆教育目标分类学修订版》(安德森等编著)就贯串了这样的思想。我校是在华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授的直接指导下走向“教-学-评一致性”的探索的。“教-学-评一致性”对课程建设的全过程发生着深刻的影响，本文仅讨论其给课堂带来的变化。 一、学习目标:从似有若无走向核心统领 在日常教学中，学习目标常常是纸上谈兵式地存在于教师的备课本上，似有若无:你说它无，老师说已经写好了;你说它有，我们在课堂上又观察不到它，你课后去访谈老师，老师们通常也支支吾吾讲不清楚，讲不出来目标确定的依据与过程。我们在探索“教-学-评一致性”课堂时，做的第一件事是研制学习目标，因为正确的学习目标是“教-学-评一致性”的前提，是课堂教学的核心。 为了确保“教-学-评一致性”，我们设计了“该学”、“能学”、“可教”、“利评”的学习目标。 一要做到“该学”，要明白究竟什么是学生在本课中该学的，就要研究课程标准，依据课程标准来研制本课的学习目标，要理解课堂学习目标的实质是国家课程标准的具体化。这涉及课程的规定性，有了这样的思考，我们就不会把语文课上成自然课，不会把“了解鲸的生活特性”、“理解某某某的爱国主义情操”等当做语文课的核心学习目标了。 二要做到“能学”，这就要求我们研究本班学生的学习情况，研究他们的学习起点在哪里，哪些学生可能会在哪个学习目标上有困难，是什么困难，他们的学习潜能在哪里，学习目标该确定到怎样的程度。如果在目标设计时没有了解每个班级、每类学生的学习基础与学习能力，那么教、学、评就都会无的放矢。 三要做到“可教”，这就要求我们研究教学资源，研究教材中用以达成学习目标的资源有哪些，教师的自身条件怎样支持教学的可能性，如何合理开发课外资源等，这些都是合理设计教学目标的依据。 四要做到“利评”，这就要求我们表述的目标是“可评价的”，我们在叙写学习目标时，应多使用“能说出”、“能写出”、“能归纳”、“会总结”等可评可测的行为动词，而不太使用“理解”、“感悟”、“体会”等难以评价的词语。只有“该学”、“能学”、“可教”、“利评”的学习目标，才能成为合理的“课堂核心”，也才能使“教-学-评一致性”成为可能。 二、课堂设计:从始于教学走向始于目标 我们可以回忆自己进行课堂设计的一般顺序，拿到一个教材，我们从何处开始设计呢?我们无数次地听教师谈备课思路--尤其是“家常教研”中的备课，十有八九的教师首先思考的是我该怎样教、我需要设计怎样的一个情境、我需要设计怎样的一个课件、我需要设计怎样的一系列提问、我需要补充怎样的一些资源，等等。 这种思考的共同特点是从“教学”开始，在还没有明确学生学习目标的情况下，首先就考虑教师“怎样教”，就好像是在还没有明确“去哪里”的情况下，首先就考虑“怎样去”。这样的设计思路每天都存在着，然而却是那样的不合逻辑，我们可以称之为“始于教学的课堂设计”。 “教-学-评一致性”理念下的教学设计，其逻辑恰好相反，我们可以称之为“始于目标的课堂设计”，它遵循的线路是“学习目标--评价任务--教学活动”，首先设计学习目标，确保课堂核心与方向的正确性;然后根据学习目标设计评价任务，评价任务用以检测学习目标，确保教师对课堂教学效果有基于证据的把握;最后才是教学活动的设计，教学活动的设计内嵌评价任务，通过有序的环节帮助学生达成目标。在这种逆向设计中，学习目标、评价任务与教学活动是一个整体，具有内在的一致性，为了保证这种内在的一致性，我们采取了“对应式”备课的框架(见表1)，当然这种“对应”并不一定表现为“一一对应”，但设定了目标，一定有评价任务来检测，一定有教学活动来确保其达成。 三、课堂评价:从随心所欲走向理性导航 在接触“教-学-评一致性”理念之前，关于课堂评价，我们更多地停留在教师对学生的回答说“对”、“好”、“正确”等评价语的层面上，缺少系统设计，因此，评价往往是随意的，甚至是随心所欲的。在“教-学-评一致性”的课堂教学中，课堂评价乃是课堂推进的“导航系统”，它不断地检测学生的学习进程，不断地对学生的学习进行评价，以决定、调整教学过程。“教-学-评一致性”框架中的课堂评价的主要特点:一是有依据的评价。课堂评价是依据目标的评价，评价与目标是紧密相连的两个概念，我们必须依据目标设计评价任务。例如:依据学习目标“初步理解倒叙手法的作用”，我们设计这样的