以合作学习与多元评量观念融入综合活动领域教学设计.doc

PAGE PAGE 1 以合作學習與多元評量觀念融入綜合活動領域教學設計 壹、前言 「合作」是人類賴以生存的法則。有鑑於國內因升學主義掛帥造成教育環境充斥著競爭，以及學校教學多侷限於傳統的教學法，為使教學更趨多元化，營造一個合作的學習環境是教育上刻不容緩的事。而評量是教學過程中非常重要的一環，「評量(考試)引導教學」，更是中外皆有的現象。因此，教學（Instruction）和評量（Evaluation）有密不可分的關係存在。教學是教師與學生共同參與的一種活動歷程，評量是指採用科學方法，以教學目標為依據，對學生學習結果從事分析、研究的一切實施而言，在整個教學歷程中，教學與評量是不可分割的。 近來倡議九年一貫課程，因此，其教學活動與策略也必須隨著調整。若以Michael Theall（2000：29-52）對美國過去二十年有關的教學理論與研究，進行文獻探討分析得知，這些改變包括：教師的教學行為，教學考量（Teaching considerations）如教學設計、教學方法與風格等，教學與動機，教學評鑑與學習評量，以及教學哲學（Teaching perspectives or philosophies）等六大範圍。綜合而言，這涉及以下幾個層面：其一，教學觀的改變；其二，教學活動與策略的轉換；其三，師生角色與互動的易位；其四，教學情境的配置與運用。 因此，本文首先探討教學方法中合作學習的源起，其中包含涵義及其與傳統教學法相異之處；其次，探討合作學習的理論基礎及類型；再次，介紹合作學習的評量方式多元評量；最後，以「綜合活動領域」教學設計為例，將合作學習及多元評量之觀念融入在教學及評量的過程中，希望能引導讀者對於本文之要點，有一初步之認識。 貳、合作學習的源起 合作學習並非始自今日，中國自古即有學者提倡：例如，孔子曾說：「三人行，必有我師焉。」又說：「獨學而無友，則孤陋而寡聞。」而在西方合作學習的概念主要是由紐約的蘭氏學校（Lancastrian school）自英國引進的，並在十八世紀末期為Joseph Lancaster和Andrew Bell所提倡。十九世紀時普通學校運動（Common school movement）持續從事這樣的技術。提倡合作學習並將合作學習融入其教學方法計畫的是著名教育哲學與改革家John Dewey，他重視民主、平等的課程評量，他深信教育不應僅強調講課與教師；而應將重點放在經驗與學生身上（劉秀嫚，1998：287）。 社會心理學家對人類合作行為的研究可溯自1920年代，而真正將合作之原理應用於班級教學，則起於1970年代。據國外大量實證研究發現，合作學習被廣泛應用於各年級、各學科，不同國家的班級教學；從傳統的讀、寫、算到新近的電腦輔助教學；從不同種族、社會階層的學生到回歸主流的特殊兒童。證據顯示合作學習對學生學習成就、動機與態度均產生積極效果，甚至對增進團體間的人際關係、班級氣氛、改善社會技巧、種族關係亦有顯著效果（劉秀嫚，1998：285）。 但是，因為受到行為主義的強化理論（Reinforcement theory）的影響，認為學習活動只是機械式的活動；在此情境下，學生缺乏與同儕進行討論、溝通與辯論的機會，他們不曉得他人針對同樣的問題解決是如何進行思考的、如何藉由與他人的互動而澄清自己的觀點，以及從溝通辯論中獲知他人如何有效的組織知識和概念。導致學習成為一種知識的累積，教師的責任都在灌輸學生將文化演進的結果記下來，這樣的學習活動不但無趣，亦無多大意義（余民寧、潘雅芳、林偉文，1996）。 因此，許多教育研究與實務工作者，便開始注意學習者是藉著與同儕互動、而非只與教師互動的機會，尤其在美國及其他各地，許多教師利用小組討論解決問題的策略來改進學生的學習能力、動機及當作管理大班教學的最好工具（Webb,1985）。另外，如Lou，Abrami，Spence，Poulsen，Chambers & d'Apollonia（1996）則認為小組討論可以從事向他人解釋、發現解答及討論、辯論的活動，而獲得高層次思考技能的發展。並且根據Roth和Roychoudhiry（1993）對於合作學習（Cooperative Learning）的實證研究發現，可以提昇學生的學業成就，增強理解能力與問題解決能力。今就合作學習的涵義及其與傳統教學法相異之處分述如下。 一、合作學習的涵義： Johnson and Johnson（1994）指出一般學生在學習的過程中，彼此可分為競爭（Competitive）、個別化（Individualistic）、合作（Cooperative）三種情境。在此競爭的學習情境中，學生的表現不是極度努力求取勝利，就是全盤放棄，逃避現實。個別化的學習情境，係安排學生個別努力達成個人目標，追求個人利益，不