教师在课堂中的语言.doc

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     【篇一】教师在课堂中的语言浅谈语文课堂“生生对话”中的教师功能   上海华东师大二附中 周来宏   《语文课程标准》指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”同时说“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”对于“对话”的展开、“对话”的对象和“对话”的程序设计等问题,广大语文教学和研究工作者已经作了多方面的研究,本文试图就“对话”中“生生对话”中教师的功能和作用做一点粗浅的探讨,以求教于大方之家。   所谓“生生对话”,即语文课堂教学中学生与学生之间的对话,它是体现“以学生发展为本”课改思想的重要方面,学生的自我体验、自我认识、自我解决问题能力的提高,才是课改的终极目标,因此加强生生对话对培养学生语文多方面能力、素养具有极其重要的作用。那么在生生对话中,教师该做些什么呢?课堂的主动权交给了学生,教师在课堂上的作用又是什么呢?教师的角色又是什么呢?   现实的情形是,我们有些教师在生生对话中似乎成了旁观者的角色,为了体现“以学生为本”,体现对学生“自我体验”的尊重,一些教师误以为不发表自己的看法就是尊重,对学生的意见、观点、看法一律采取赞成而不加评判的做法就是尊重,其实这是对“尊重”的误读,也是对课改精神的误解,毫无疑问,课改的目的是以学生发展为本,但是以学生发展为本不是削弱教师的作用,相反,从某种意义上说,是对教师作用的强化,对教师的要求更高。在课改的课堂上,教师不再是知识简单的“传授者”,而是学生获取知识的“组织者”、“引导者”、“启发者”,那么,教师如何在课堂上扮演好自己的重要角色呢?   一、倾听者“此时无声胜有声。”   “生生对话”的初始阶段,教师可以把学生与文本对话中普遍感到的疑难问题提供给学生,让学生对课文中遇到的共性问题展开对话。学生对话开始后,教师首先要做的是倾听听清楚对话双方的主要观点,听清楚对话双方的精华所在,听清楚双方的主要认识偏差,听清楚双方对话的焦点,同时思考下一步的对策。只有听得清,才能想得深,引得好,激得巧。   二、引导者“柳暗花明又一村”   在对话活动中,有时对话双方囿于自己的一得之见,或者囿于对文本理解侧重点的不一样而产生争执,这时,教师不可以用“双法的观点都有道理”之类的话来化解纷争,因为对问题的解决没有丝毫作用,学生并没有达到共识。如果让学生还固守着自己明显带有局限性的答案,那么对培养学生的思维并没有什么作用。在教学《与朱元思书》一文时,有学生提出“作者写山用了‘负势竞上,互相轩邈,争高直指,千百成峰’这样的句子,按理‘鸢飞戾天者’应该更加激发功名之心,怎么会‘息心’呢?我认为作者在写作时有疏漏。”对于这样的观点,有些同学赞成,有的同学反对,反对者认为“因为作者看到寒树们‘互相轩邈’,感到这样争下去没有意思,于是才有了‘息心’的心理啊”,一时仁者见仁,知者见知,莫衷一是,这时,教师就应该引导学生思考而不是做“和事佬”的角色,在教学中,教者让学生思考一个问题鸢飞戾天者看到的仅仅是山上的树吗?问题一提出,学生立即醒悟过来原来是大自然的美丽景色促使了“鸢飞戾天者”望峰息心了,“峰”只是作者议论的一个媒介。教师的一个问题就能使对话难点处呈现出“柳暗花明又一村”的效果,由此可见,生生对话中不可缺少教师的引导。   三、激发者“一石激起千层浪”   一些具有人文教育意义或者启迪学生思维的问题,教者千万不要让它轻易滑过,要善于激发,让学生展开讨论,通过讨论,让学生理解编者的意图,强化学生对文本的理解,激发他们对人文主题的深刻体会。在教学《寒风吹彻》一文时,在差不多结束对文章语言魅力探寻的生生对话时,最后发言的女同学在充分肯定这“有人说这是一“心中自有青山在”   在对话过程中,我们常常会碰到学生双方观点相异,争执不下,必须教师决断的情况,对于这种情况,教师可以采取的方法是如果可以把两边的观点各取其长而为一的,教师可以综合两者意见,得出双方都能接受的结论;如果只有一方观点比较正确的,教师要拿出令认信服的理由让错误的一方接受;如果双方观点都不对,教师要旗帜鲜明地表明自己的观点。教师作为对话的“一方”,必须要有自己的观点,我们提倡“尊重学生的个体体验”,不是要教师没有自己的观点,完全顺从学生的观点。因此教师一定要在学生思想模糊时发出“我个人认为”的清晰响亮的声音。在教学《我很重要》一文时,当学生为“集体重要还是个人重要”而争得面红耳赤的时候,教师要清楚地表达“过分强调其中一方而忽略另外一方的看法都是错误的”的观点,同时告诉学生两者的关系是辩证统一的,在社会忽略个体重要性的某一段时间里,作者提出这样的观点的时代意义。当学生为“一个恶贯满盈的罪犯也重要吗”而争执不下的时候,教师应明确地告诉学生一个人的重要与他的伟大与否、贡献有无无关。每一个人从不同的角度看都是重要的,罪犯是人,他来到

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