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教育的真义：价值引导与自主建构 教育的真义：价值引导与自主建构肖川 人们谈论的“教育”实，际上可区别为这样两个层面： 一是作为社会事业、社会过程的教育， 如国家（或地区） 的教育预算、 教育决策、教育从业人员、教 育发展的规模与速度等；二是作为文化 －－心理过程的教育，如教育情境、教育机智、人格教育、审美教育、道德教育等等。当然，这种区分只是相对的，不仅 要放在具体的语境中才能较清晰地作出区分，而且，两者也不能截然分开。 “教育”一词，在英语 education 中有“抚育、自身生成”的意思， 在德语 Erziehung 中则有“引导、 唤醒”的意味；在古代汉语中，是“上施下效”的涵 义，教育是一种武装人们的 方式，使人们在其生存的世界中获得一种舒适而诚实 的谋 生手段，然而又不致使人的至高无上的、敏感的精神追求遭 受挫伤；它对人 负有一种无可逃避的责任，它需使人能够 适应生存的时代，而不致将他排除在人 生的最终伟大目标 之外；它将开启世界的钥匙－－独立和仁爱授之于人，赋予 他 作为一个自由人只身跋涉而步履轻捷的力量 （何塞·马蒂）。 这都是在作为文化 －－心理过程的教育这一层面上对“教育” 的含义赋予。 作为文化－－心理过程的教育，所关注的是理想个体的 生成与发展，它有这 样两个相互制约、相互联结、相互规 定、对立统一的基本点，那就是：价值引导 和自主建构。 何谓“价值引导” 呢？所谓“引导”就意味着：（ a）教育是 有方向和目标 的；（ b）教师相对于学生而言具有文化上的 优势；（c）教师对学生的成长负有 道义上的责任； （d）受 教育者有自由意志和人格尊严。 “引导”区别于“宰制、”“驱使”、 “奴役”和“愚弄而”说。教育是一种价值引导， 即是指教育是投 射着、蕴含着教育者的主观意趣的引导活动；这种主观意趣 内含着教育者的价值 选择和价值预设－－诸如：什么是理 想的社会？什么是美好的人生？什么是幸福 的生活？什么 是理想人格？什么生命境界值得追求？什么知识最有价值？ 等等。 价值引导体现着社会的意志，在阶级社会中，体现着统 治阶级的意志；体现 着教育的性质；体现着教育者的人生 追求和教育意向。 价值引导是怎样得以实现的呢？首先是通过教育目标 特别是人才培养规格的 设定而实现的；其次是通过对教育 内容的选择而实现的－－任何教育传递的文化 部是经过筛 选的，在阶级社会中，教育传播、传递的文化总是一种优势 文化，即 统治阶级的文化。“统治阶级的思想在每一个时代 都是占统治地位的思想。这就 是说，某个阶级是社会上占 统治地位的物质力量，同时也就是占统治地位的精神 力量。 支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料。 因此，那些 没有精神生产资料的人的思想，一般是受统治 阶级支配的。”（《马克思恩格斯 选集》第 1 卷， P52 。）教 育对文化的选择在多种文化观念相冲突的历史时期表现 得 尤为明显和更为重要。再次，价值引导是通过教师的教育意 向实现的：经过了 对文化选择的教育内容， 还只是“文化源”， 而将其转化为学生个体的精神财富， 教师的个体文化在其 中起着“过滤”、“变通”“、重组”的作用。正如列宁所 说的：“学校的真正性质和方向并不是由地方组织和良好愿望决定的， 不由学生 委员会的决议决定， 也不由‘教育大纲’等决定，而是由教学 人员决定的。” （《列宁全集》第 15 卷， P441 。）人类学家 乔治·史宾德勒就曾指出，美国教育 中有这样一种现象：在 美国，大多数的教师都出生于中等阶级， 于是就用中等阶 级 的是非好坏标准做为教育上的奖惩依据，合乎他们要求的就 受到鼓励嘉奖，否 则就遭到处罚。最后，价值引导是通过 教育情境的创设而实现的。 价值引导只有建立在对人类历史发展轨迹深切的了悟 上，对人类社会发展趋 势的高屋建瓴的洞察上，对“一般的人性”和“变化了的人性”精致细密的体认 上，对学生成长的潜能和对他们充满期待的内心世界的关注和激赏上，才能真正 引导人生走向光明与真实的境界，才能催生主体性人格 的生成，才能为主体性人 格的确立提供基石。 而所谓“自主建构”即指受教育者的精神世界是自主地、 能动地生成、建构 的，而不是外部力量模塑而成的，因为 任何知识学习都是一个积极主动的建构过 程，学习者不是 被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和 有选 择性的知觉外在信息，建构当前事物的意义。这种建 构过程是双向性的：一方面， 通过使用先前知识，学习者 建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面， 被 利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也 要根据具体实例的 变异性而受到重新建构。 皮亚杰十分重视主体在认识中的作用，他把儿童看成是 一个“独立的变量”， 反对传统上把儿童看成是一