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大胆质疑，展现自我 ——《念奴娇·赤壁怀古》教学感悟 《水调歌头》这首词，被编排在初中语文教材第四册第三单元中。学生初次接触宋词，对这首既富有人情味，又富有人生哲理的词爱不释手。一下课，嘴上就吟诵着“但愿人长久，千里共婵娟”。看来苏轼的豁达和乐观已经深深感染了学生。我为大家能调动自己的情感融入古人的作品而高兴。 中午，朱奇雷和徐增霁拿着语文书来找我，我知道，他们又有疑问了。果然，他们将书本翻到《水调歌头》部分，说：“老师，您介绍说苏轼开创了豪放词的先河，并且取得了巨大的成就。但这首词是用圆月衬托离别，充满幻想，为什么会让人感觉浪漫有余，豪放不足呢？”我吃了一惊，想不到上课时我对于苏轼生平、文学贡献的介绍，会让细心的他们产生这个疑惑。我连忙补充道：“一个大作家的风格常常是丰富多彩的豪放是苏轼词风的主要特色，但这并不代表苏轼所有的作品风格都是豪放的。相比之下，这首《水调歌头》以情致胜、以理取胜。我们不能犯以偏概全的毛病。”两人若有所悟地点了点头。“老师，那你能不能另外再给我们补充一首苏轼的词呢？能够体现他的豪放特色的。”想不到他们的求知欲如此强烈，我一口答应了下来。 作为北宋词坛的大革新家，苏轼的词曾被清代词论家评价为“自有横槊气概，固是英雄本色”。在《东坡乐府》中，最具有这种英雄气概的代表作，恐怕要首推被誉为“千古绝唱”的《念奴娇·赤壁怀古》了。这首词格调雄浑，气势磅礴，高唱入云，其境界之宏大，是前所未有的。尤其这首词的出现，对于仍然盛行缠绵悱恻之调的北宋词坛，有振聋发聩的作用。虽然这首词已经被安排在了高中教材中，并有一定的难度，但基于学生们的学习兴趣，我还是选择了它作为课外作品进行补充。 那堂课上，我首先板书了标题和作者，观看了介绍赤壁的影片，并请学生介绍了自己收集的苏轼创作这首词的背景：宋神宗元丰三年，苏轼因乌台诗案被贬黄州充团练副使；元丰无年，四十五岁的他在游赤壁时，吊古抒怀，写下了这首词。然后我们重点探讨了一个问题：这首词被称为豪放词的原因。 学生们以四人小组为单位进行了讨论，在自主阅读的基础上，抓住了作品中的环境和设置的人物。认为作品开篇就从滚滚东流的长江入手，把倾注不尽的大江与名高累世的历史人物联系起来，布置了一个极为广阔而悠久的空间和时间背景。它既使人看到大江的汹涌奔腾，又使人想见风流人物周瑜的卓越气概，更可体味到作者兀立江岸凭吊胜地才人所诱发的激荡起伏的心潮，气魄极大，笔力非凡。 正当大家从作品中感受着词的“豪放”特色的时候，意外的事儿出现了：以朱科辉为代表的小组认为这首词的感伤色彩比较浓，削弱了词的豪放，理由是：苏轼在词中所塑造的周瑜，虽然年轻有为，足智多谋，但毕竟英年早逝，这蕴涵着的是作者的无奈和感伤；其次，词中的“人生如梦”是封建士大夫失意时发出的感叹，这代表了苏轼思想上消极的一面。似乎是一语道破梦中人，面对这些理由，原先对词的风格无任何质疑的学生竟也纷纷点了点头。顿时，班级中分成了两派。 我惊异于学生们这种思维的火花，首先表扬了他们能利用丰富的课外知识向作品提出质疑。既然学生本身就有不同的见解，那么就让学生用自己智慧的钥匙去解开这把锁。于是，我临时地组织了一场小型辩论会。根据意见，我们确定了两个观点，观点一：诗句含有消极成分，与前文的豪壮情调不合；观点二：自我安慰之辞，诗人在身心受到巨大打击时的自慰之辞。请学生根据自己的观点自由组合四人小组，再次联系苏轼的生平、思想和写作背景，发表自己的观点，只要有根有据能自圆其说即可。 学生刚开始有点惊讶，因为以前的四人小组总是在前后桌之间产生。但他们立刻明白了这个要求的目的，于是大家迅速地进行自由组合，第二次讨论开始。教室内探讨的气氛异常浓烈。经过10分左右的议论，同意观点二的学生们总结出以下几个结论取得了辩论的胜利：战国是个人才辈出的时代，可谓是“一时多少豪杰”！苏轼选择周瑜这个人物，是因为周瑜有许多地方是作者所向往的，如二十多岁就被重用，碰到了孙权这样的明君，在赤壁之战中担任主要角色能建功利业；他渴望有如三国那样称雄一时的豪杰人物来扭转现状。这些才是作者的理想寄托，而非选择英年早逝的无奈；而苏轼的感伤是由于建功利业的强烈渴望不能实现而萌发的，想到自己的年龄和作为，“人生如梦”是一种人之常情，不能说是消极。而且作者是在和英雄的业绩比较之下感到自己的渺小，这恰恰包含了一种积极向上的精神。应该说苏轼能迅速 从惆怅失意中解脱出来，表达了苏轼特有的旷达洒脱情怀。 最后，这堂课就在大家的争论、商榷和定性中结束了，学生更全方位地了解了苏轼和他的作品风格。 课结束了，我陷入了沉思： 一、拓展参与的领域 一直以来我们都在强调:学生在教学活动中的“主体”作用，是教学成功的关键。因此，我们改变学生的学习的方式，化被动为主动，化传授为引导，化灌输为讨论