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在生成中发展 与预设与生成相对应的两种课程模式 课程生成的经验哲学基础分析 旧理论的新应用 昊江:深圳市教研室 TelE-mail:szsewj@  、课程的预设与生成 国家课程,校本开发 综合实践活动是由师生双方在其活动展开过程中逐步建构生成 的课程,而非根据预定目标预先设计的课程。随着实践活动的不 断展开,学生的认识和体验不断深化,创造性的火花不断进发 新的活动目标和活动主题将不断生成(发生和形成),综合实践 活动的课程形态将不断完善 教育部《综合实践活动课程指导纲要》  一)“预设”与“生成”的两种课程模 式 A、课程开发的目标模式(泰勒) 基本假设 课程应关注学生的行为表现 主要依据 以外显行为来陈述目标,剌激——反应(行为变化); 依据分解的目标来选择内容、活动和进行指导 心理学基础:行为主义心理学 编制方式 具体说明意欲达到的行为目标(终点) 具体说明或测验学生已有行为(起点) 3、设计课程、实施课程 4、检验学生是否已经达到行为目标  目标模式的评价 长1、用目标的方式来界定教育的结果,教育就成为可以实验的对 处|象,这符合把教育研究建立在心理学基础之上的期望; 2、教育成为心理学的应用领域,可以用较精确的心理测量和教 育测量技术来评价和改进它。 3、目标模式提供了一个目标达成与否的非常简单明了的准则 目标的达成,便教育评价变得简单明了 缺1、按即定的目标来评价学习结果,用考试的方式来测量学生成 陷绩,很容易忽視一些无法测量的结果,如个性特征、情感特征、兴 趣态度等,而这些往往是最有价值的东西 2、知识的价值在于激发各种类型、各种水平的理解,而目标取 向是试图使行为标准化,即使它成为公式化的东西,把知识技能变 成目的,而非创造性的反应  B、课程开发的过程模式(斯滕豪斯) 基本依据 依据知识、活动的内在价值来组织课程,课程以 过程为中心,其公式可表述为“如果你在这个学校背 景下对这类学生采用这些材料并采用这些程序,导 致的结果将可能趋向于X。 课程理念 课程改革的关鍵在于教师的理解和创造性工作 知识观 知识不是需要接受的现成东西,而是要学生思考 的对象;它不能作为必须要达到的目标来東缚人,教 育是要促使人思考知识来解放人,使人变得更加自由  编制特点 过程模式的目的在于编写一套课程说明,阐明存在 哪些可些的学习结果,并把结果与他们的起因联系起来 这种课程说明只是对教学过程的一种假设,要由教师 已在具体情景中验证和调整。 1)课程编制不是产生计划,而是研究过程 2)研究、编制与评价合而为一,是个动态过程 3)教师即研究者,而不是顺从者。  教学不再完全依赖目的,而是先就程序原则达成共识 人文学科课程编制案例: 师生一起讨论研究有争议问题 教师中立原则 对有争议领域进行探究,应该讨论而非讲授 保护参与者不同观点,而非试图达成一致 教师作为讨论主持人,要对学习质量负责  (二)课程“生成”的经验哲学基础 天行健,君子以自强不息! 达尔文生物进化论:生物学的种种机能是由极微细的变迁一点 滴来的 这是由于应付四周与它为难的环境,不知不觉来的 文明不是笼统造成的,是一点一滴进化的,现今的人爱谈“解放” 与“改造”,须知….解放是这个那个制度的解放,这种那种思想 的 解放,这个那个人的解放,都是一点一滴的解放。(胡适 让课堂焕发出生命的活力 人性是可塑而不是静止的。实际的“现状”是在“不断变化的状 态之 中”,真正的“现状”是不存在的。创造就是不断地在经验中加入  杜威经验论思想基本框架 1、经验的生成性:不断生长与改造 2、有意义的经验中包含有思维(经验中的反省思维) 3、课程要能为学生创设生成有意义的经验,为思维搭建平台  1、经验的生成性:不断生长与改造 詹姆士:把人的经验视为不断的意识之流 杜威:教育就是经验的继续不断的重组或改造,这种重组或 者改造,既能増加经验的意义,又能提高后来经验进程的能力 杜威经验不断改造,是指经验是一种进程,流动的变化的 发展的进程,在这个进程时段的每一个点上,即是结果(目的) 又是开始(新的经验的起始点),因此教育无目的,教育无非就 是促进这个过程(生长)的自然成长 教育不是为了将来作预备