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论教育研究中坚持人文主义方法论的必要性 【摘要】 科学 主义方法论虽然促进了 教育 研究的科学化，但 同时也暴露了许多弊端。通过分析人文主义方法论的内涵，分析教育活动的人 文特点，我们得出在教育研究中坚持人文主义方法论的必要性。 【关键 词】人文主义 方法论 教育研究 进入２０世纪以来，由于科学技术 给世界带来的巨大变化，人们倾向于以 自然 科学技术的方法来进行科学研 究，教育研究自然也受到影响。“当今严肃对待教育理论学者的主要职责是养 成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑”。但同时，许多思想家看到自然科学 方法阻碍了教育研究的 发展 ，因为这种方法：只处理与教育有关的技术性问 题，听命于现实或经验的统计趋势而无法在符合价值与理想的方向上提出真知 灼见，触及不到教育活动的本质性问题及教育中的灵魂和实质。而教育中的智 慧、人格、情感、精神这些才是研究的焦点。 对此，我们提出在教育研究 中坚持人文主义研究方法论的主张。 首先，人文主义方法论是与人文科学 或精神科学的发展联系在一起的。 自然科学与人文科学的差别在于前者试 图解释，后者试图理解。伽达默尔的 哲学 解释学是当代西方人文科学方法论 中最具人文精神，最有影响的派别。社会现象研究和纯科学的区别在于社会现 象涉及有意识的行为主体，他们自己赋予行为以意义，所以社会科学家为了描 述和说明社会现象就要有理解的概念与实践，即理解、移情作用和直觉，所以 人文主义传统坚决反对要求社会科学把人的行为客观化，把行为主体物质化的 观点。 其次，人文主义方法论关注的焦点为三方面： 1.关于经验的 客观性问题。人文主义者强调社会事实中人的主观性方面，如人的信念、动 机、需要和希望等并不完全表达于客观的外表行为中。单纯的外表行为研究， 不足以深透主观动机和意向领域，因此，人的行为仅仅部分的由它同外界对象 或未来结果的关系构成，它的意义相当大部分在于它表达了某种主观的心理状 态。没有同生活于一定社会中的具体个人的直接接触，是不可能完整理解有关 的事实的。选择哪些资料作为有意义的事实，在何种深度或层次上挖掘事实本 身的意义都与理论的解释有关。 2.关于因果律的有效性。在社会研究中人 们往往把各种社会现象的产生归结为原因——结果模式，而人文主义者却不这 么认为。他们认为，在自然世界中，事件之间的因果联系对于不同的社会或文 化都是中立的，对于支配任何一个社会或一种文化的意义都是无关的，但人的 行为却由它们对行为主体或对象参与者所具有的意义来辨认，而这些意义的内 涵与阐释都是由一种给定文化与行为者本身的意义感受来决定的。众所周知， 每一种文化有相应的意义库，不同的人对意义的感受、辨认与理解不一样，即 使在同一文化背景里不同人的行为之间，要作出正确的因果概括也是不可能 的。因此，当然不能把因果 规律 固定下来解释人的具体行为，要了解这种渗 透着社会意义的范畴之间的联系，只能靠对那个意义系统的深刻体会，而不是 外部的机械概括。 3.关于理论或解释的性质问题。人文主义者强调社会科 学理论或解释的目的，并不是要推导出经验概括或统计定律，而是要对人的行 为和语言的意图和意义的深刻理解。人文科学以人的行为和语言为研究对象， 以相互交流和相互影响的人而不是事物为研究对象，理论解释的目的不是要回 答“为什么”的问题，而是要回答行为的内在依据，包括个人的、社会的、文 化的问题。因此，一个好的理论要能提供合理的行为主体有关的规范标准，要 理解他的行为规范的标准，并不是提供当作客观事件的行为的演绎说明。以人 的行为和语言为研究对象的社会科学的价值观念不可能是中立的，不能免除意 识形态的影响，总是要受到一定文化的规范、预设和偏见的支配。 教育作 为使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特点与人文主义的观点有不谋而合 之处。所以说，不管 现代 科学技术发展到如何无所不能的程度，自然科学方 法论被推到如何高的地位，只要教育还是以人为对象的活动，那么它的人文性 就一天也改变不了，人文主义方法论也一天不能