课堂情境互动的四种方法.docVIP

学思堂教育研究院 PAGE PAGE 1 课堂情境互动的四种方法 刘蒋巍 （学思堂教育研究院，江苏 常州，213000） 一、设境激趣，诱发“乐”学 孔子曰:“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。可见，自愿和快乐是促进学生主动学习的最初源泉和动力机制，是使学生的学习活动得以维持和获得成功的首要前提。研究发现:要让学生在教育活动中实现“有意义的学习”，教师要让学生自觉自愿的“乐”学，而不是强迫的学。因此，在组织教育活动时，教师要根据活动的特点，善于以学生的想法与意愿为学习起点，为学生创设好奇、有趣、好玩的场景，将教育活动中相关的知识、技能、情感以学生化的、最感性的、最具体的和最生动的形态加以呈现，再以“境”引路，以趣导航，以吸引学生的注意力，诱发学生兴趣，让学生产生渴望学习的内驱力，使之乐于参与学习之中，有效地引发学生的同化、共鸣，真正使教育情境对主体发生作用。 二、设疑激疑，诱发“勤”学 古人曰:“疑是思之始，学之端，学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”思源于疑，一切创造从疑问开始。可见设疑是促进学生主动学习的关键。研究发现:在学生学习过程中，不能把学生当成被动的信息吸收者，相反他要主动地以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。因此，在学生学习过程中，教师再也不能无视学生已有的经验，从外部装进新知识，而要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，设疑激疑将知识或信息进行某种转换或处理，诱发学生主动做到“五勤”:勤思(解疑难)、勤动(自主操作)、勤质疑(找规律)、勤解疑(想思路)、勤交流(讲结论)，让外在的知识和信息转化为学生自身的需要，造成学生新旧经验的冲突，主动丰富或调整自己的理解，转变观念重建认知结构，从原有的知识经验“生长出”新的知识经验，从而真正达到让学生有意义学习的目的。 三、妙导善诱，诱发“善”学 建构主义学习理论指出:学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生主动建构自己知识的过程，可见学生不是被动的受教育者而是主动学习的学习者。研究发现:学习毕竟是在每个人身上发生的，学生的学习是学生自己理解获得、或通过切身体验、或研究掌握和创造知识的过程。而学生由于受思维直观形象特点、心理结构和知识经验能力的局限，在感知、理解、探究世界时，他们的思维容易在新旧知识转换处和知识的疑难处“卡壳”，陷入不知如何“学”，不会 “学”的困境。因此，在学生学习活动中，教师应特别关注新旧知识的联结点、关键点、学生理解的疑难点、思维的转折点，巧用“顺、诱、拨”的方法(即:用顺应学生活动，让学生按自己意愿进行探究;用妙法诱导，让学生持续不断的探究;用适时点拨，把学生学习兴趣推向深入)，充分挖掘学生原有认知结构的可利用因素，使“新知”能在已知中找到“固有点”，从而使新旧知识相互作用，将“新知”内化到已有的认知结构中，诱使学生顺着“点”去轻松地探索、辨析、推敲，来诱导学生从体验、操作的活动中感受到觉知的喜悦、发现的快乐；从讨论、对话、探索中不断地重建自己的知识，统整自己的经验，使学生在“点”上善“学”，增进自己的学习能力。 四、分享成功，诱发“会”学 学习并不简单的是信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念的转变和结构重建。学习过程并不简单的是信息的输入、存储和提取，外部信息本身也并没有意义，意义在学习者通过新旧知识经验间反复的双向的相互作用并在自己原有经验和理解的基础上而建构成的新知。可见，学习者在学习中的主体地位。学生在学习中主体性是否得以体现、学生主体性能否得以发展、教师的主导作用能否得到充分发挥，集中体现在教师对学生主体性的弘扬上。研究中发现:教师“眼中无学生”，过分追求教育结果而不注重过程、不注重学生的自主参与和感受，只关注形式上的热闹而不注重教育过程的真实性和有效性，导致学生学习效率低下、主体性发展受压抑、个性发展的不健全与学习能力不能充分发展的现象特别严重。因此，在学习活动中，教师应秉承“授人之鱼，不如授人以渔”的原则，努力从居高临下、统一灌输的传统“教”的栓桔中解放出来，变“传”和“授”为对学生的“引”和“导”，注意集中点也要从单纯“知识点”变为“素质点”，使他们成为自己幸福人生的主动建构者”，为学生搭建能够激发内在能动精神(主动、多向、创新思维的意识、习惯与方法)、实践能力(观察、欲望、探索、实验、动手等)和社会意识等综合素质发展的平台，鼓励学生将体验到的学习乐趣、成就或挫折的感受和觉知，用自己的思考方式表达出来，在与同伴和教师分享和体验成功的快乐的同时，让学生在主动获取知识的过程中，体验认知结构经历的变化，自主建构知识，真正成为学习的主人，开发学生的多元智能，培养学生自我发展(学习)的能力。 在设境激趣、设疑激疑