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“画图”的作用及思维水平■分析 任景业 、自然想到的图 我们是怎么研究问题的？这个问题可能很难回答。我们还是用例子说事。 , w o在操场上跑步时，你愿意跑外圈还是内圈？为什么？因为内圈和外圈不一样 长！凭经验，我们都能知道这个事实。如果再追问：外圈比内圈长多少？这就要 用到数学了，要算一算。当然，你也可以不用算，实地去量一量也能解决问题。 如果我们不能直接量怎么办？我们会“自然地想到”画个图试一试。 , w o “ 土魅牛匮? ■欠峨 f.. (I? A kt0A f 4 我把“自然地想到”加上引号，也有一点不情愿，没办法的，离了图不行的 味儿。 二、 画个图来研究 上图是新世纪小学数学（北帅大版）教材六年级中的内容，还没有进入解决 问题的程序，单是介绍情境就用到了图。在这儿图起到了什么作用？我们为什么 要用图？ 看得出来，图最初是情境的再现，是情境的替代物，是研究的媒介和抓手。 图是我们将现实情境转换一种方式表达我们的理解和思考的一种手段。 我们简称 “转释”或“重组”。 三、 几个问题 图可以作为转释情境的图，可以作为分析解决问题的图。那么，它乂是如何 转释情境的？转释的只是情境吗？除了情境还有什么？有时画图也不一定能解 决问题，也就是说用图转释有正确转释和不当转释之分。 影响正确转释的因素有 哪些？我们应当关注什么？ 四、作为转释情境的图 现实情境的因素多而繁杂，有时实地宏伟难以全纳视界，有时异地发生难入 其境，单一用文字语言描述总难述活，这就需要做“减缩”的工作：第一，将情 境画成图，要省去一些无关枝节、突出需要的要素；第二，将场景缩小，以便统 观全貌。 我们先对第一种情况做一思考。重点看一下图转释过程中的基本因素。 例1:气象组有12人，摄影小组人数是气象小组的1/3 ,航模小组的人数乂 是摄影小组的3/4,航模小组有多少人？ 卜面是一学生画出的图: 电氮卜坦 Si 在这个图中，我们可以找到下面思维框架中的因素： 对象：三个摄影小组。 空间关系：学生把三个小组的人数进行了排列，抽取。 时序关系；用箭头描述了三个对象之间的关系。 数量关系：有多少？各个组有多少人？这几个组问乂有什么样的数量关系？ 从图中我们看的一活二楚。 有时图还会涉及对象间的逻辑关系、因果关系、操作关系。 我们可以看出，画图将情境转释，常常需要将过程再现，常常会涉及描述事 件的几个基本要素，但与一般的文学中的事件描述不同， 它更侧重于数学因素的 提炼。在再现这个问题的发生过程中，重点关注涉及到的对象种类、数量关系、 空间关系；然后将这些关系进行数学语言、 生活语言等形式转换（如上图中将情 境转换成了图画，图形，符号等多种形式）。 作为分析解决问题的图 1.对空间关系的重组 例2 li * * 尸， 者忡有t 人，手生审1 )A. 手史比***》〔At gm*TF，”△▲▲▲△△ 上 * * n*m mzs h ,- ■“ T 山-1 ** K 孝 i K ? ■ ■ 蛰一与是If比下*，( AS 在这个问题的下方出现了两种图：做为实景抽象的图和作为符号化抽象的图。用 人头像表示情境中的对象，这里的人头像还带有性别及个性特征的区分， 这里的 抽象是去情境化的，没有了踢犍子、数数、记录的情境。但将学生和老师一字排 列并做对应处理，有重组和结构化。后者则可以看成去情境、去个性的，每个人 的性别特征、个性化特征都已不在存在，都换成了符号。关注的是这两类对象问 的数量关系，当然，这个图中两类对象的空间排列也是经过结构化处理过的。 操 场中各人的站位并不是这个问题的主要因素，被我们忽略了，被我们舍去了。 :-点齐中他埋律WJi鱼H孚的就住.电戒更包坐上计*《如5域■虑拜 I :-点齐中他埋律 WJi鱼H孚的就住.电戒更包坐上计*《如5域■虑拜 I底卜 替H的却棒才哲，A,* tfrk^. —^— ―■— ittXI i+?*帝计家仍已住村吊型司总*4电盘?h Ui此■明第代札总出-A■中禹她小ft 例3 左图中将结构化的点阵，再次用拆线做结构化处理，进行分类、隔断（我称 之为“断句”），从而得到对应的算式，外显其变化规律。这时的图是经过组织 化的表征，伴有对数量、空间关系的整合。这样的处理，常常会涉及时序、位置 的空间关系，涉及大小、多少、和、差、倍、分的数量关系等。 2.对运算关系重组 卜面的图我们并不陌生。 例4 这里并没有按问题的时间展开序列画图， 而是按我们读完题目以后，关注结 论的思考过程画出的图，是呈现思考过程的图。两种水果一共是什么意思？每种 水果各是多少？知道了什么？不知道什么？怎样求出不知道的？不知道的与已 知有什么关系？史宁中校长称这是思考的大逻辑。 这里呈现的是对运算关系和数量关系的重组和转释。 3.对逻辑关系重组 关系重组或转释