价值澄清学说.docx

关于价值澄清学说的理论来源及其影响的思考 关静 200321150102 摘要： 美国的价值澄清理论最早是作为一种教学方法于上个世纪 20 年代出现的， 有其深厚的理论来源。 这一理论奉行的是价值观上的极端相对主义， 反对在社会中倡导 某种价值观， 主张价值观多元化， 直接引导了学校和家庭放弃价值观教育， 产生了一系 列严重的社会道德问题， 同时，这一理论对我国新时期道德教育有着深刻的启示和借鉴 意义。 关键词 ：价值澄清理论 理论来源 价值观 价值澄清学派( Values Clarification )产生于本世纪 60 年代，是美国当代道德教育 复兴运动中最富有争议、应用极为广泛的一种学校道德教育的改革尝试。 1966 年，由 路易斯?拉思斯、梅里尔?哈明和悉尼?西蒙合著的《价值与教学》的出版标志着价值 澄清方法作为一个独立的理论流派的诞生。 价值澄清学派关心的是更为广泛的人类价值 和教育问题，人们一般仍把它主要看作是当代道德教育理论和实践的一个重要组成部 分。本文就其理论来源、影响以及给我国道德教育的启示等方面略作了一些思考。 一、价值澄清学说的理论来源 价值澄清理论最早是作为一种教学方法于上个世纪 20 年代出现的，为进步主义教 育所采用，直到 60 年代才逐渐形成一个德育流派。价值澄清方法在教育上主要受杜威 经验论教育哲学的影响， 在心理学上主要吸收了人本主义的思想， 在哲学上主要接受了 存在主义的伦理学。 1、杜威的经验主义价值论 价值澄清方法主要在以下几个方面接受了杜威的思想。 首先，坚持经验是价值的源泉。 杜威的道德教育理论从某种意义上说就是一种经验 理论。与其整个教育哲学思想一样， 杜威的道德或价值教育理论也是 “出自经验、 通过 经验而且为了经验的。 ”把价值或道德的根源诉诸个人的经验，把道德或价值的发展看 作个体经验意义的增加， 在理论上则势必坚持道德的相对性， 否认道德的绝对性和普遍 性。在这一点上， 价值澄清方法同杜威如出一辙。 由于人们赖以指导行为的价值标准来 自经验，所以，不同的经验产生不同的价值， 经验的变化导致价值的变化。 价值因而是 个人的，相对的。拉思斯指出，在这一点上，他与杜威和怀特是一致的， “都对普遍的 绝对标准不感兴趣。”在价值的性质问题上，杜威和价值澄清理论都具有浓重的相对主 义色彩，二者的不同在于前者更重情境或环境的相对性，而后者则更重个人的相对性。 其次，强调道德或价值是发生、发展的过程，而且这种发展没有固定的最终目的。 无论从理论还是从现实意义上， 杜威的道德教育理论都可称得上是一种过程的理论。 杜 威认为，道德发展的过程就是主体对在一定情境下产生的目的进行推理并最后付诸行动 以检验是否达到了预期效果。 但是在杜威看来， 这一过程只是价值获得过程中的一个具 体环节，一个过程的完结只意味着切近目的的达到， 一个问题解决了， 还会出现新的问 题，需要主体有新的目的、期望、思考、推理和实践方式。显然，价值澄清理论注意的 也是一种过程——评价过程。具体说，即是选择、评价、行动的过程，整个价值获得的 过程就是个体对选择的行为思考、评估最后通过行动检验并形成一定的生活方式的过 程。价值教育的过程也就是帮助儿童完成这一过程。 第三，强调价值的学习、获得和发展过程是儿童生活的过程，在生活中并通过生活 学习是一项重要的教育原则。 杜威认为， 教育即生活。 在教育实践中， 要求通过生活的 各个方面在生活中使儿童学习、 获得价值、求得发展。 价值澄清理论显然接受了杜威的 生活教育论。拉思斯指出： “我们不是求助于百科全书或教科书获得价值，我们对评价 过程的界定说明了这一点。 人们必须自己珍爱、 自己选择并把各种选择统合到自己的生 活方式中去。书本上的知识无法传递价值的这种性质。价值源于生活本身的变化。 ”也 就是说，“生活即学习。如果我们日复一日地生活在每天思维和选择的教室中，我们就 能持续不断地生长，生长即是成熟。 ”而且，在拉思斯等人看来， “生活即是过程”，是 一个与人生共始终的过程， 所以，价值的获得便也不是静止的， 而是一个生生不息的过 程。只要有生活，就有价值的学习，生活在发展、在进步，我们的价值也不断发展，不 断进步。在教育上就要求： 一方面注意通过生活并在儿童自己的生活中使儿童掌握更适 合的价值；另一方面， 学校教育应重视训练儿童获得价值的方法或过程， 而不只是教给 学生具体的价值。 因为，只有儿童形成了获得并检验自己价值的方式， 才能使其在急剧 变化的社会中明察各种具体价值，适应多变且混乱的世界。 总之，价值澄清理论根据自己所处的时代特点， 接受并从自己的观点出发进一步发 挥了杜威的经验论教育哲学， 认为，经验不仅是价值的来源和标准， 而且是价值教育的 目的和方法。“出自经验、