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紧扣四“点”高阶思维促进语文深度学习 陈宝铝 何谓深度学习？说法不一，但核心理念是学习必须指向高阶思维。笔者比较赞同华中师范大学郭元祥教授的说法：深度学习是一种主动的、探究式的、理解性的学习，关注学习者高阶思维能力的发展。近年来，随着核心素养的提出、国家中小学质量监测的推进，以及统编版教材的铺开使用，我国小语界逐渐把目光投向了深度学习领域。那么，如何促进小学语文的深度学习？笔者以为，高阶思维是深度学习之魂，要紧紧抓住这个“牛鼻子”，以高质量的问题助推高阶思维，以概括能力的提升带动高阶思维，以评鉴能力的培养促进高阶思维，以思维支架助力高阶思维。 一、瞄准切入点，以高质量的问题助推高阶思维 问题是思考的工具，有问题才有思考。教学实践告诉我们，没有高质量的、富有前瞻性的、具有思维张力的问题，是难以启动学生的高阶思维。语文浅学习最常见的表现是停留于表层、驻足于已知、止步于重复。课堂表面上是热闹的，但实际上学生在语言、思维上并没有多少收获。其重要原因之一是教师提问次数偏多，问的是小问题、浅问题。因此，要实施深度学习，加强对课堂问题的研究是一个切入点。 1. 要紧扣年段学习重点与单元语文要素设计问题。到了中高年级，问题的设置必须指向理解能力、分析能力、评鉴能力、质疑创新的培养。具体来说，好的问题的提出与解决具有以下功能：从理解课文的角度，能起到“牵一发动全身”的作用;从启发学生思维的角度，可以达到“豁然开朗”的境界;从培养能力的角度，能够较好地实现“举一反三”。特级教师王崧舟在教学统编版四下《墨梅》时，设计了三个问题：（1）为什么王冕家的梅花不是种在堂前，不是种在屋后，不是种在花圃，而是种在洗砚池边？（2）王冕是位大画家，很善于用色，怎么不给梅花添点颜色呢？（3）写梅花通常写香气，王冕这首诗写的不是“香气”，而是“清气”，这是为什么呢？这三大问题就很有思维的含金量与张力，问在了关键处——指向对墨梅品格的感悟，指向对作者为人品性的了解。这样，学生对《墨梅》的学习就不是停留在对字面意思的掌握上，而是深入到诗的内涵之中，准确感悟作者的写作目的——借墨梅抒发自己的人生志向，进而体会到诗歌折射人格，人格影响诗格这一重要的特点。 2. 要结合挑战性任务设计问题。深度学习的特点之一，是在挑战性任务的驱动下，学生全身心投入学习，体验成功，获得发展。挑战性的任务并不是非常深奥的、难度非常大的任务，而是属于最近发展区的，学生经过努力可以达到的。特级教师孙双金在教学《敕勒歌》时，设计了两个极具挑战性的任务，以问题的形式来驱动学生的积极思维：（1）蒙古人把天比作是蒙古包，那么，我们南京人把天看作什么？（2）草原人把大草原写得那么美，我们能不能学学他们，写一首《金陵歌》来赞美南京？这些极具挑战性的问题，充分激发了学生阅读创造的欲望，因此，课堂高潮迭起，精彩不断。 3. 要认真培养学生的提问能力。思维从发现问题始，一旦学生学会提问题，其思考的方向与深度就有了保证。统编版教材把学生提问能力的培养作为语文要素之一来体现，安排在四上第二单元。在落实时，需要注意两点：一是不能只局限于这个单元的学习提问，要将学习提问这个训练贯穿在之后的教学之中;二是提问的方法还有很多，需要我们深入研究，不断引导学生学习。当然，在引导、培养学生提问的同时，教师也必须学会从学生的问题中提炼、聚焦出核心问题，用以启发学生深入思考。这样做，既能将学生的提问与教师的教学有机地结合起来，又能推动学生提问能力的培养。 二、狠抓薄弱点，以概括能力的提升带动高阶思维 思维的最显著特征是概括性。鲁宾斯坦曾说过：“思维是在概括中完成的。”无论阅读什么样的文本，概括可以说是检验“读懂”的最基本的标志。从理解到概括，是一个从具体到抽象的过程，这既是对学生语言表达能力的提升，更是对学生思维发展的促进，它助推学生的思维“向更深处漫溯”。概括包括归纳概括和抽象概括。归纳概括涉及划分层次、段落，归纳层意、段意、主要内容，写故事梗概，给文章拟标题，编写提要或提纲。而抽象概括涉及概括中心思想、写作特点。 课改之前，我国小语界比较重视概括能力的培养，但走向了极端，成了人们普遍诟病的一个问题。课改之后，又走向另一个极端，再也不提分段与概括段意，导致了学生概括能力低下。统编版教材进行了纠偏，在语文要素中，有关概括的项目就安排了十几项，课文后也安排了相应的题目。所以，必须重新审视概括能力的培养这个问题。要遵循概括能力培养的顺序，引导学生先学会读懂长句，学会概括长句，学会读懂自然段，然后再学会读懂意义段。在这样的基础上，引导学生学会概括文本主旨与写作特点。除此之外，引导学生学会概括要特别注意以下三点。 1. 简要概括。在现在的质量检测中，常出一些规定字