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地方性知识与多元文化教育之价值 　　【作者简介】王鉴(1968-)，男，甘肃通渭人，西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心主任，教授，博士生导师，主要从事少数民族教育、课程与教学论研究，甘肃兰州730070　　【内容提要】 学校教育课程的设置与知识的关系，经历了由地方性知识主宰下的学校课程到主流文化主宰下的学校课程，再到以主流文化为国家课程、以地方性知识为地方课程和校本课程的多元文化教育。地方性知识已经成为当今多元文化教育课程设置的主要内容，并通过民族地区的地方课程与校本课程来体现。　　【关 键 词】地方性知识/主流文化/多元文化教育　　[中图分类号]G 127[文献标识码]A[文章编号]1674-5779(2009)04-000105　　知识、社会和学生是影响学校课程设置的三个主要因素。长期以来，学校课程在“知识中心主义”的影响下，有轻视社会需要和学生需要的倾向。改变这种状况的策略多种多样，其中有一种非常重要的策略就是重新审视地方性知识在学校课程中的地位和价值，并通过民族地区地方课程与校本课程的方式，来增强课程对于社会和学生的适应性。这就要求在一个多民族、多元文化共存的国家里，必须实行多元文化的教育。　　一、学校课程视野中的地方性知识　　地方性知识(Local Knowledge)，又称本土性知识，是20世纪60年代以来知识观变革的产物之一。当前尽管出现了大量有关地方性知识研究的文献，但对“什么是地方性知识”这一基本问题，各论者的观点不尽相同。总体来看，“地方性知识”的特征常常与“地方性”、“整体性”、“被压迫性”、“授权性”等关键词相联系。作为“地方性知识”当中的“地方性”应是与“全国性”、“国际性”、“普遍性”相对应的概念，它不仅指特定的地域，而且还涉及“知识的境域性”，即在知识生成和辩护中所形成的特定的情境。可见，地方性知识是指在一定的情境(如历史的、地域的、民族的、种族的等)中生成并在该情境中得到确认和辩护的知识体系。从理论上讲，普遍主义和特殊主义之间的方法之争贯穿人类学的始终。普遍主义者认为人类学的宗旨是发现人类文化的共同结构或普遍规律，如进化论者给出文化演进的阶段模型。历史特殊主义者强调各种不同文化间的差异性特征，主张做具体细微的田野个案考察，相对轻视和避免宏大的理论建构。从实践上来讲，在一个多民族、多元文化的国家中，地方性知识常常和多元文化是分不开的，相对于一个国家中的主流文化而言，各少数民族的文化基本都成了地方性知识，是各少数民族在某一地区与自然的相互作用过程中所形成的认识和智慧结晶，必须在各民族人民的文化框架内才能得到理解。格尔兹在《地方性知识》绪言中写道：“用别人的眼光看我们自己可启悟出很多瞠目的事实。承认他人也具有和我们一样的本性则是一种最起码的态度。但是，在别的文化中间发现我们自己，作为一种人类生活中生活形式地方化的地方性的例子，作为众多个案中的一个个案，作为众多世界中的一个世界来看待，这将会是一个十分难能可贵的成就。只有这样，宏阔的胸怀，不带自吹自擂的假冒的宽容的那种客观化的胸襟才会出观。如果阐释人类学家们在这个世界上真有其位置的话，他就应该不断申述这稍纵即逝的真理。”[1](P19)从文化相对主义的立场出发，用阐释人类学的方法去接近地方性知识，并在多元文化的学校教育中通过地方课程与校本课程使地方性知识得以有效地传承，是现代任何一个多民族国家公民教育的明智选择。　　一个民族的教育与该民族的文化是一脉相承的，一般而言，民族教育是传承民族文化的途径，民族文化是民族教育的内容。在古代学校教育的课程设置中，由于知识与信息的相对封闭性，地方性知识就成了课程的主要资源，甚至是唯一资源。如古代中国的“六艺”、“六经”、“四书五经”等课程与西方古希腊的“七艺”、“骑士七艺”等课程，就各自在其文化中选择课程的内容。在我国少数民族中，藏族传统的教育就是以藏族文化为主要内容的寺院教育，回族传统的教育是以回族文化为主要内容的经堂教育。进入现代社会以后，随着知识观与课程观的发展与变化以及信息交流的频繁，相对封闭的知识体系与堡垒被打破，进而形成了具有一定普遍认同的文化与知识体系，如近现代以来学校课程中基本都以自然科学、人文社会科学的成熟知识与文化作为课程的内容，形成了教育史上著名的“学问中心的课程”理论。但是这种主流文化汇集而成的共识课程的长期使用，存在两个明显的问题：一是它本身的体系变得越来越庞大，形成如同恐龙一样迟钝的神经反映系统，因而正在丧失从不同的亚文化中汲取维系它自身生命的营养的功能；二是它越来越不适应特定文化背景下社会发展的需要和学生发展的需要。所以，这种课程在经历了半个多世纪的发展之后，现代课程理论将其关注的目光又一次重新投放到了地方性知识的价值上，并以地方课程和校本课程的普遍形