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中美高校教师发展运动的比较与启示 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》的颁布与实施，标志着在进入新世纪的第二个10年后，中国高等教育已由以数量扩张为主的外延式发展阶段跨入以质量提高为主的内涵式发展新阶段。此后，国务院及教育部、财政部密集出台相关文件，要求各类高等学校设置教师教学发展中心，积极推进高校教师的专业发展，通过教师培训、教学咨询等工作，提高广大教师的教学能力与教育水平。这些文件的出台使得高等学校教师发展问题由小范围的理论研究与探讨快速进入大面积的实践阶段，迅速掀起了一场声势浩大的“高校教师发展运动”。 20世纪60年代后，美国也经历过一场高校教师发展运动，各高校纷纷建立以促进高校教师发展为目的的专门机构，相关理论研究也异彩纷呈。由于中美两国的政治环境、经济水平和文化传统等环境各异，其“高校教师发展运动”呈现出不同的特点。 一、美国“高校教师发展”内涵的演变与高校教师发展运动的兴起 美国有组织的“高校教师发展”最早可以追溯到19世纪初哈佛学院的“高校教师带薪休假制度”56。到20世纪60年代以后，美国兴起了一场“高校教师发展运动”，随着各个高校教师发展实践探索和理论研究的不断深入，高校教师发展的内涵不断得以完善。美国高校教师发展运动经历了以下几个阶段： （一）萌芽阶段（20世纪60年代前） 20世纪60年代以前，美国的高等教育正处于大众化发展的初期，而在“精英高等教育阶段”，社会对于高校教师的专业水平和教学能力是不会怀疑的，因为他们本身肩负着研究与传播高深学问的职能，其水平与能力当然也是高深的。据美国学者韦默（Maryellen Weimer）的研究，这个时期大学教师教学水平的提高有两个理论上的假设：一是好教师是天生的，二是没有人知道如何才能使课堂教学更加有效。88所以，在这个阶段，美国大多数高校教师是通过模仿德高望重的教授或者向其他教师取经从而形成自己的教学风格的，很少有教师考虑在自己的课堂上开展最适合的教学活动，努力掌握新的教学方法和技能的教师更为少见。高校教师普遍缺乏改进教学技能的动力，他们的动机主要还是和科学研究与学术交流密切相关。87此时美国的“高校教师发展”以提高教师自身学术研究水平为主要内容，通过模仿、反思、研究来实现其学术研究与教学水平的发展与提高。“高校教师发展”只是大学教师自己的事情，并不存在系统化、组织化、制度化的教师发展机构，高校教师发展尚处于前制度化阶段。 （二）兴起阶段（20世纪60—70年代） “二战”以后，为了解决大量退伍军人的安置问题，美国于1944年颁布了《军人权利法案》（G. I. Bill of Right），该法案客观上促使美国高等教育迅速由精英阶段跨入大众化发展阶段，高等教育规模急剧扩张。学生规模扩张必然导致教师队伍的扩大，从而也必然会引起人们“相当一些大学教师可能不一定是天生的好教师”的猜想。20世纪60年代开始，美国高等教育界逐渐开始关注教师发展问题，标志性事件就是一些大学开始着手建立与教师发展相关的专门机构。1962年，美国密歇根大学率先成立了“学习与教学研究中心（Center for Research on Learning and Teaching，CRLT）”49，随后，高校教师发展运动在美国兴起。这个时期，高校教师发展工作大多以项目资助的方式开展，如丹佛斯基金会、福特基金会都是这场运动的积极参与者，“这些项目得到私人基金会、公共机构和联邦政府的资助。项目主要针对教师个体，强调教师的作用就在于创造一个共同的组织目标和氛围以促进教与学的互动”。有研究者认为，截至20世纪70年代中期，美国有过半数的高等学校都设立了教师发展项目。50尽管如此，在这个时期成立专门的教师发展机构的高校并不多，据统计，从20世纪60年代初CRLT的成立到70年代，美国仅有12%的高等学校设立了专门的教师发展机构。106 中国石油大学学报（社会科学版）2021年12月 第33卷第6期李文兵：中美高校教师发展运动的比较与启示 （三）深入时期（20世纪80年代后） 进入20世纪80年代，随着社会学的“成人社会化”理论与心理学的“认知革命”成果应用到大学教师发展的实践之中，高校教师发展开始由只关注教师的教学行为向同时关注学生的学习转变，学生学好才是教学成功的重要标志。各高校教师发展项目开始关注学生对教师的评价。80年代末，高校教师发展中“教师”的范围进一步扩大，研究生群体也成了教师发展项目的对象，他们中的很多人将在取得博士学位之后走上教师的岗位。32这个时期高校教师发展运动的另一个特点就是越来越多的高校成立了专门的教师发展机构。据调查统计，到20世纪80年代中期，在被调查的1600所高