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知识“盲点”例谈 知识“盲点”例谈对某些学生来说，看不透、想不准、理不清的知识点，我们称之为知识“盲点”。 在长期的学习过程中，知识“盲点”如果积聚多了，未能及 时疏通、挑明，未解决的知识难点就越来越多 ，会使学生对本学科的学习越来越缺乏信心，造成学习上的恶性循环。 这正是我们的教学产生差生的重要原因 之一。本文通过对知识“盲点”的分析，探究其产生原因及减少或消除的方法。 一、思维定势的干扰。 新知识的学习，是在相关的旧知识的基础上进行的。知识的 迁移，对知识的不断积累有正面作用，但因为 旧知识学习的深刻性， 形成定势， 有时对新知识的学习产生负面的影响， 使在新、旧知识相似之处，学习思维 受到干扰，容易混淆不清，造成知识“盲点”。例如： 1. 小数读法受整数读法的干扰。如： 3002.002 ，正确的读法 是三千零二点零零二。有学生却读作三千零二 点零二。其错因是把整数中有关“ 0”的读法的规定错误地迁移到小数 的小数部分的读法上来， 而忘却了小数 部分的读法的特殊 性。纠正的办法是加强整数、小数的对比练习，尤其要加深 对小数位名称及其读、写法的认 识。 计算方法定势的干扰。例如：简便计算 第 1 页 1）39×99＋ 39 （ 2）39× 99＋ 99 有学生两题都得 3900。原因是（ 2）的简算受（ 1 ）的干扰。因为 99 个 39 加上 1 个 39，正好是 100 个。所以 ，当上两式先后出现时，以为都是（ 99＋1）个 39。要纠正这个错误，可把原式变形： 39×99＋ 39＝ 39×99＋ 39×1.39 ×99＋ 99 ＝99×39＋99×1，这个变形， 学生易于接受。然后用乘法的概念去考虑，不难发现： （ 1） 是（ 99＋ 1）个 39，即 100 39，（ 2）是（ 39＋1）个 99，即 40 个 99。在学生理解的基础上， 还应把这两类型的 题目同时出现， 反复对比练习，以达到正确理解、辨识，融会贯通。 二、对概念理解不透彻。 这里既包含了对数学概念、术语、法则等的理解，也包含了 从语文角度去琢磨、推敲数学概念的用词和词 义。 如三角形的定义是：由三条线段围成的图形叫做三角形。 当做判断题“由三条线段组成的图形叫做三角 形”时，由于学生对“组成”与“围成”的词义理解不清，往往会出现 判断上的错误。教学时通过教具或画图 ，认识“组成”可以是＠①或△，而“围成”必须是△。 如应用题：“有 5 只黑兔，又跑来了 3 只白兔。一共有多 少只兔？”和“有 5 只黑兔，白兔比黑兔多 3 只。 白兔有 多少只？”它们的计算都是求和： 5＋ 3＝ 8（只）。但如果让 学生讲讲各题的数量关系的话， 第二题就 不那么容易理解 第 2 页 了。因 白兔的只数不是“黑兔的只数加上白兔的只数”而 是“白兔与黑兔同 多的只数加上 白兔比黑兔多的只 数。”可 ， 学生弄清 用 的数量关系， 理解概念、 的含 ，正确解答 是大 有帮助的。 死背定 、 法 ，缺乏 概念的真正理解。 如填空 ： “一个数的小数点向右移 两位， 所得的数比原 数增加（ ）。” 不少学生填“ 100 倍”。 在哪里？“??小数点向右（或 左）移 一位、两位、 三位、? ?，原数就 大（或 小） 10 倍、 100 倍、 1000 倍??。 ”例如： 31.25 大 100 倍 31.25 ×100＝ 3125，而 所得数比原数增加 3125－31.25 3093.75 。 是 概念“ 大”与“增加”的理解不清所致。 内涵 丰富、叙述 次 多的定 、法 等，学生因 理解而不能正确运用。例如判断 ：① 2.35 35 的循 35（ ）；②循 小数 13.243243??可写作 13.24 （ ）； ③1.3 ＜ 1.333 （ ），有些学生全判 。 全判 。原 因是他 循 小数 个概念“一个小数，从小数部分的某 一位起，一个数字或者几个 数字依次不断地重复出 ， 的小数叫做循 小数。”以及 “循 ”的概念 理 解：① 在忽 了定 中“??依次不断地重复出 ”， 因 2.3535 没有“不断??出 ”；② 在忽 了定 中 “一个小数，从 小数部分的某一位起，??”；③ 在把 第 3 页 循环小数 1.3 看作 1.3 。 像循环小数这样冗长的定义，讲课时要分段解释、举例，正 反辨析说明。 综合上述几例可见：对概念及术语、用词等的理解，要全面 而不偏颇；要抓住关键字、词、句的分析；要 重在意义、 算理的理解，而不要死记硬背。 三、未注意到生活实际中的特殊性，缺乏分析能力。 以锯木、上楼梯一类题目为例： （ 1）以同样的速度把一条粗细均匀的木料锯断。 如果锯成 3 段要 6 分钟。那么锯成 6 段需要多