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产业技术论视角下中高职衔接课程内容研究 《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。”在制度设计上必须解决两个问题，一个是职业教育体系内部的层次衔接，二是职业教育体系与普通教育体系相互沟通的问题。第一个问题的解决在职业教育界内部引起了理论与实践研究的热潮。职业教育以培养学生职业能力为宗旨，为此，无论是职业能力视角的中高职衔接教育研究，还是基于英国的职业资格框架下的中高職衔接教育，其出发点都是职业能力衔接问题。职业衔接教育的核心是课程衔接，这就需要将职业能力构成要素落实到具体课程上并在教学中加以实施。而对职业能力观的心理要素范式和行动要素范式的不同理解，也就成为职业教育课程改革是否成功的关键。 根据职业教育人才培养目标和行动导向教学原则，行动要素范式的职业能力应是职业教育课程开发与实施的必然选择。那么，构成职业能力的知识、技能要素也就需要从生产第一线去寻找如文献所言的现实化职业能力要素。根据技术过程论观点，生产第一线的现实化职业能力的知识、技能，实质就是产业技术论视野下的产业技术知识、技能；482另外，从产业技术论角度开展中高职衔接研究，从哲理上也符合职业教育服务于产业经济发展和适应产业结构调整的办学理念。 一、职业带理论的哲学解读 职业带理论作为职业衔接教育的理论基础已得到了广泛的认可。如图1所示人才教育分类职业带示意图，是将联合国教科文组织制定的教育标准分类与职业带理论相结合而形成的。矩形的横向表示理论知识、纵向表示操作技能。A类教育培养技能型人才，主要以培养为主，对知识的系统性和广博性不做要求，这些人才培养由中等职业教育承担；B类教育培养“技能 + 知识”型人才，既重视知识又重视技能，但是以技能为主，这类人才培养由高等专科职业教育学院承担；C类教育培养“知识 + 技能型”人才，既重视知识的获取，也重视技能的培养，但以知识为主，这类人才培养由应用型本科院校承担；D类教育培养工程型人才，以广博的知识和深厚的基础为特点，这类人才由理工大学培养。根据现代职业教育体系理论和工程教育理论，显然，A、B、C三类人才属于职业教育类型，均培养生产第一线所需人才，但其层次是不同的；而D类教育与A、B、C类是不同类型的教育，其培养的是工程师。为此，二者人才所接受的知识类型也是不同的。 中国科学院院士沈珠江根据生物进化论和马克思的“哲学家们只是用不同的方式解释世界， 而问题在于改变世界”学说，提出了发展哲学观点，发展哲学由工程哲学与生产哲学两个分支组成，而工程哲学是发展哲学的核心。在此基础上，沈珠江又分析了科学、技术和工程之间的关系。结合沈院士的哲学观点，可以总结出哲学的四元论观点，如图2所示。 根据哲学与学科的对应关系，科学哲学对应着自然科学、技术哲学对应着技术科学、工程哲学对应着工程技术科学、生产哲学对应着产业技术科学，即产业技术论。1由此可见，图1中的A、B、C类教育与D类教育的哲学基础就不同，A、B、C类教育对应着生产哲学，学习的是产业技术知识；而D类教育对应着工程哲学，学习的是工程技术知识，为此，从哲学基础角度，A、B、C类教育与D类教育也属于不同类型的教育。工程知识中综合集成的自然科学、技术科学和人文社会科学的知识，可以进行编码，属于明言性知识。具有普遍性的各种理论知识，在工程知识的集成中，它们必须转化为情境性的特殊知识，才能在现实工程中发挥作用，工程知识的创造性决定了工程师主要负责人工物制造的方案设计；而产业技术知识则是知识演化到产业层面的现实化知识体系，是生产技术知识的系统化综合。481为此，根据职业教育人才培养目标的要求，中高职衔接教育所衔接的人才教育分类职业带示意图中的知识，应该是现实化的产业技术知识，而非工程知识或技术科学中的技术知识。 二、产业技术论下中高职课程内容 （一）产业技术特点 产业技术论是我国学者远德玉根据其技术过程论观点所构建的技术哲学思想，产业技术是技术演化到产业层面的社会化技术体系。根据技术过程论，技术产业化演化过程中，技术可分为技术创造、生产技术和产业技术三个形态。技术创造肇始于技术构思，即观念的形成，终止于原型的呈现。技术原型出现后，必须经过设计、试制和试验加以客观化、物质化，即经过技术自身的进一步完善，并将其纳入到生产劳动过程中，成为生产技术，这部分工作是由工程师完成的；生产技术是技术本身已经完善的技术，即技术上业已熟化了的技术，直观显现的物质对象是样品、试制品和小批量生产的产品；对于生产系统而言，技术上的完善，并不等于一定能够把技术投入到生产系统中，完善的技术仅仅提供了一种生产的技术可