“大班授课+小班研讨”教学式改革.docVIP

第 PAGE 页 “大班授课+小班研讨”教学模式改革 　　“大班授课+小班研讨”教学模式是一种教学组织模式创新与教学方法改革组合，相互融通，相辅相成，是一种先进有效教学方式。“大班授课+小班研讨”教学模式改革十分重要，值得认真剖析。 　　一、“大班授课+小班研讨”教学模式改 　　革必然性 　　从教学发展历史看，早期教学是个别授课。1632年，捷克教育学家夸美纽斯在《大教学论》中首先从理论上对班级授课制进行了阐述，确定了班级授课制基本轮廓。19世纪，德国教育家赫尔巴提出了教学过程形式阶段理论（即明了、联想、系统、方法），班级授课制得以进一步完善而基本定型。20世纪中叶，以苏联教育家凯洛夫为代表，提出了课类型与结构，班级授课制得以形成一个完整体系。 　　随着时代发展，班级授课制问题也逐渐显现，“传统班级教学缺陷主要是难以适应学生个别差异发展学生个性与独创性”。为了适应学生学习与发展需要，人们开始剖析“小班授课”“大班授课+小班研讨”等教学模式改革。“大班授课+小班研讨”是课堂教学改革一种必然发展趋势，其必然性主要体现在以下三个方面。 　　1.共性生存与特性发展 　　任何个人、单位，既要生存，又要发展。如何生存与发展？大量事实表明，以共性求生存、以特性求发展是一个普遍现象。 　　大学根本目是培养人才，帮助学生形成健康个性。如何理解个性？有人认为“个性=特性”，这种认识是片面，应该是“个性=共性+特性”。我们培养学生首先要达到共性要求，即国家对大学生要求（简称“国标”），例如，要求学生热爱党，热爱社会主义，遵纪守法，具有优良道德品质与扎实专业基础，具备创新创业能力，等等。同时，要发掘每个学生优势潜能，发挥自己兴趣爱好，形成独特能力。只有这样，学生才能在社会上生存、发展。 　　大学基本矛盾是自由教育（人文教育、通识教育）与专业教育矛盾。中小学教育主要是培养合格社会公民，大学教育是培养具有某种专业能力高素质人才。高素质人才不仅需要具备专业能力，更需要文化修养。正如数学家、哲学家、教育家怀特海所言：“我们目标是，要塑造既有广泛文化修养又在某个特殊方面有专业知识人。”这进一步说明共性与特性重要性。 　　“大班授课+小班研讨”教学模式有利于达到教育目，培养具有健康个性学生。 　　2.整体引导与个体指导 　　怀特海指出，“大学生存理由是，它把年轻人与老年人联合在一起，对学术展开充满想象力剖析，从而在知识与生命热情之间架起桥梁。”办大学就是要办一个氛围，让学生从中受到感染、启迪。学校要通过整体引导，形成良好学习氛围。大班授课，师生聚集一堂，教师以讲授理论为主，把握课程重点与教学难点，针对学生中一些共性问题，传授理论知识与方法，形成浓厚学习氛围。大班授课是实现整体引导有效方式。 　　每个学生思想倾向、价值取向、潜能、兴趣、爱好以及成长环境各不相同。学生是千差万别。每个人都是一个独立而完整世界，每个人成长问题只能由他自己解决。学校要通过个体指导，进行有针对性教学。“小班研讨”能够为师生提供自由交流条件，而唯有自由交流才是大学活力源泉，在研讨教学中学生自由个性可以得到充分尊重与发挥，创新思维能够得到锻炼与提高。 　　“大班授课+小班研讨”是实现整体引导与个别指导相结合有效形式，有利于课堂行为管理，教师因材施教，师生氛围融洽，学生自主学习。 　　3.注重效率与注重效果 　　大?W是一个消耗稀缺性资源机构，是资源网络集合体，资源对大学发展具有重要基础性作用。教育可以采用众多形式进行，之所以选择学校教育，原因之一是，通过学校开展教育可以节省资源。学校能借助有关技术与途径提高办学效率，减少资源消耗。学校教育需要在有限实践中追求最大效应。教育必须注重效率。在大班授课中，一名教师面对多位学生，是提高教育效率途径之一。 　　教育是帮助学生学习。学生学习了就有教育，没有学习就没有教育。教育要注重学生学习效果，否则，这种教育毫无意义。事实说明，小班研讨能发挥每个学生学习积极性、创造性，密切师生之间互动交流，帮助学生自主学习。国内外相关调查研究也说明了这一问题。 　　1987年史密斯与格拉斯运用元剖析法，对1900-1987年间77个关于班级规模与学生成绩关系研究进行了剖析与比较，其中包括700余项有关大班与小班成绩比较（共涉及9万名学生）。他们提出了班级规模研究中著名“格拉斯一史密斯曲线”，如图1所示。一般而言，随着班级规模缩小，学生成绩也随之提高。但似乎只有班级规模缩小到约15人以下，学生成绩才有明显提高。 　　2019年美国博耶尔本科教育委员会发表了《重塑本科教育》报告，针对大学盲目扩大招生、质量下滑问题，强调教学规模要中小型化，实行小班授课。 　　然而对我国而言，小班教学成本过高，影响教育效率，可以部分实行。同时，需要将大班授课