基于“前概念”的高中化学概念教学略研究.doc

第 PAGE 页 基于“前概念”高中化学概念教学策略研究 　　高中学生通过生活经验与学习储备了相当多有关化学经验与知识，即化学前概念。这些前概念，有些是正确，具有正迁移作用，能够促进学生新知识构建，而有些是相异构想，如果在教学中得不到有效转化，会阻碍新知识构建，甚至形成错误概念，所以教师有必要研究前概念特点与转化条件，采取正确教学策略展开教学。 　　一、 化学前概念成因与特点 　　对某些化学概念认识，学生可以通过多渠道获得信息，在潜移默化中形成一种源自他们直接经验，先入为主认识，这种认识属于化学前概念范畴，这些前概念具有普遍性、隐蔽性、顽固性、局限性特点。笔者通过调查研究发现，学生形成化学前概念途径主要有以下几点： 　　（一） 源于学生生活经验 　　化学与生活息息相关，学生可以通过直接观察获取一些化学现象或感知一些物质性质，这些日常生活获取有关化学感性认识构成了化学前概念，如：煤气能燃烧、醋是酸、铁会生锈、酒精会挥发等，这类前概念具有广泛性特点。在学习过程中，当涉及这些概念时，学生会自动进行概念迁移，但这种迁移与实际概念可能不相一致，对科学概念形成可能具有积极作用，也有可能产生负面影响。 　　（二） 源于学生理解臆测 　　概念是用一定词语来描述，在进行新概念学习时，学生对描述新概念陌生词语会从字面去理解或进行主观臆测，望文生义是学生前概念形成重要原因。比如：碱是咸、合金是金属合成、液态物质都是溶液、电离与电解都需要通电等。来自直觉化学前概念，是在潜移默化中形成，较为隐蔽，且易形成思维定势，在教学中要使其转变成科学概念就会比较困难，因此这类概念具有顽固性、隐蔽性特点。 　　（三） 源于权威信息解读 　　教材或教师为了让学生在某一阶段理解一些较为抽象内容，会拿一些具体宏观物质来对比或类比，但在创设情境时，由于考虑不周过分强调某一方面或忽略了后续知识学习，使学生形成停留于表面由点及面式前概念，如：为了形象常常描述原子相对大小，通常会用地球与乒乓球来做对比，在这个对比过程忽略了原子半径数量级以及原子结构，将宏观物质性质迁移到了微观粒子上面，使学生对后续原子结构理解造成困扰。 　　此外，学生可通过电视、网络获取有关化学概念感性认识，但是由于受专业水平所限，网络媒体所给出概念与科学概念差距很大，甚至相悖，而学生受认知水平所限，缺乏科学判断能力，易形成错误前概念。如：将化学物质等同于化工产品，纯天然物质等同于不含化学成分。 　　二、 化学前概念转化依据 　　任何实践都离不开有效理论指导，关于前概念转变理论有：皮亚杰认知发展观、奥苏贝尔认知同化理论与建构主义理论等。 　　（一） 皮亚杰认知发展观 　　瑞士心理学家皮亚杰认为学习本质上是个体在认知主动建构过程中，当已有知识与经验不足以解决新问题时，就产生了不平衡状态，个体通过同化或者顺应来调整这种状态，以达到平衡。个体发展过程也就是个体在平衡与不平衡两种状态之间交替中逐渐地构建与完善个体认知结构，达到认知发展目。依据概念转变模型，要促使学生进行概念转变，必须提供以下四个条件：①学生对前概念不满意；②学生对新概念有最低限度理解；③新概念初次出现时显得合情合理；④新概念具有解释与语言功能。 　　（二） 奥苏贝尔认知同化理论 　　奥苏贝尔认为，有意义学习发生前提是教学内容与学生已有认知结构产生联系，这个联系是新知识与已有经验产生内在联系，而并非是一种表面联系，学习者能够主动地将新旧知识进行连接，最终使得新旧知识经验同化。 　　（三） 建构主义理论 　　建构主义认为学生是带着已有知识与经验进入学习情境，他们所具备认知水平是学习新知识生长点，教师只有进行有效引导，才能帮助学生实现由前概念到科学概念有效转换。建构主义认为学习过程同时包含新知识意义建构以及旧知识重组。 　　三、 化学前概念转变策略 　　（一） 揭示学生前概念 　　在进行概念教学时，教师可以通过小组讨论、提问、问卷查等方法了解学生头脑中已形成前概念，判断这些前概念合理性，有选择性地利用前概念，顺应学生想法，归纳出与事实相悖结论，暴露学生前概念缺陷，然后引导学生修正概念，完善概念，从而帮助学生构建新概念。氧化还原反应是学好元素化合物、电化学等知识重要基础，但高一学生对氧化还原反应理解存在偏差，他们认为“氧化反应必有氧气参加”，将氧气、氧化物、氧化反应中“氧”均当作“氧元素”，这时教师基于学生前概念，引导学生从概念外部特征过渡到概念本质属性，从而完成氧化还原反应概念建构。 　　（二） 引发认知冲突 　　根据波斯纳概念转变模型理论，引发认知冲突是纠正学生错误概念有效教学策略。概念转变教学过程中认知冲突策略教学，按以下顺序进行：从学生已有知识经验出发――创设一定问题情境――建构正确科学概念――尝试练习，巩固提