“得言”才能“得意”.doc

“得言”才能“得意” “得言”才能“得意” “得言”才能“得意” “得言”才能“喜悦” 《庄子》中有言：言者因此在乎，喜悦而忘言。意思是说既然已经知道了意思，就不需要再知道言词了。可是，真实的语文教课，却需要经过“得言”而“得象”最后达到“喜悦”，从字、词、句、段、篇、章下手，做到语文工具性和人文性的和睦一致。 以《藏羚羊膜拜》的教课为例， 《藏羚羊膜拜》叙述的是一只怀胎的母羚羊为了保护自己腹中的孩子而象猎人跪 拜的故事，当猎人被羚羊伟大的母爱所感人后，埋葬了保持生活的猎枪，此后不再狩猎。 经过设置“藏羚羊向谁膜拜？” “为何要膜拜？” “膜拜的结果如何？”便可以指引学生感知藏羚羊那伟大的母 爱，而且唤起人类对动物的尊敬。可是，不过经过故事的内容，便可以触动学生的心灵吗？不，这样的教课，太甚流于形式，这样的教课，太甚表面与搪塞，这样的教课与语文没关。 第一，我们关注藏羚羊膜拜的动作描绘， “他举起枪瞄 了起来，奇异的是，那只肥壮的藏羚羊并无逃脱，不过用 恳求的眼神望着他，而后冲着他前行两步，两条前腿扑通一 声跪了下来。与此同时只见两行长泪就从它眼里流了出来。 ” 当老猎人举枪瞄起来的时候，他感觉很奇异，这是为何呢？ 他以为藏羚羊应当怎么做？ 藏羚羊却有如何的行为？ 在这样一系列的追问下，学生关注的就不不过是场景， 而将眼光转向了“望” 、“前行”、“跪”、“流”这四个动词。 当学生关注动词，并去领会动词带来的心灵触动后，我们再指引学生关注动词以前的修饰语。藏羚羊是如何望着老猎人的，如何前行两步，又是如何跪下来的？为何从它眼里流出来的是长泪而不是眼泪？ “恳求”、“冲着他”、“扑通一声” 、“长”，在这些修饰语的装点下，藏羚羊伟大的母亲的形象就呼之欲出了，在加上对修辞手法的领会，羚羊的形象才会从文字中立体起来，走向我们的学生，这才是语文，立足在文字形式之上的“活生生”的语文，自然，猎人面对藏羚羊膜拜时的大批动作和心理的描绘也是不行忽略的。 经过对文章中藏羚羊与老猎人的“语文式”的赏读，这个故事才能真实走近孩子们的心里，孩子们才能获取阅读此类文章的方法，而不不过逗留在故事的表面。而那些经过故事来获喜悦义的教课方式，我相信，藏羚羊与老猎人就不过是故事中枯瘠的两个人物形象，而不是这样鲜活的走近人心的生命，这才是语文的意义。 当“喜悦忘言”的教课碰上说明文的时候，就更为失掉了“语文” 的色彩。 这就致使大部分的学生都不喜爱说明文，甚至以为阅读说明文，味同嚼蜡，这不单是暴殄天物，也不得不惹起语文教师的沉思啊！ 我们教课说明文，绝对不不过是让学生认识说明的对象以及说明对象的特色，与记述文同样，我们要经过说明文的说明的次序、说明的方法、说明文语言特色等等去教给孩子们获取阅读说明文的能力。 经过语言文字的剖析，我们不单能够认识到说明对象以及对象的特色，更是能够感觉到一种思想的乐趣。以下以说明文为例： 教课片断一 教课《夕阳的幻觉》时，我第一从题目下手，夕阳产生了哪些幻觉？ 学生很快便可以找到第二自然段就是夕阳产生的幻觉。 我接着又问： “第二自然段从哪些方面写了夕阳的幻 觉？” 有一个平常成绩不是很好的学生举手回答： “从色彩和变化两个方面。 ” 我接着追问： “你是从哪儿找到的呢？” “从第三自然段，它是过渡句，起着承前启后的作用， 因此色彩绚烂和变化无常是对第二自然段的归纳性的描 述。” 于是，我再抛出下一个问题： “产生这些幻觉的原由？”学生很快便可以经过第三自然段的过渡段，找到产生幻 觉的原由。 由此小结：从文章的构造来看，段与段之间不是孤立存在的，而是密不行分的， 这类关系就是作者显现思想的过程。从内容上看，夕阳产生的幻觉是一种现象，而产生幻觉的原由是它的实质，这就表现出文章从现象到实质的逻辑关系。 教课片断二 教课《生物入侵者》一文，环绕题目，我让学生找一找作者写了哪些方面的内容？ 学生很快就找到了以下的三点内容： 1、观点 2、危害 3、 举措 我接着又问：“哪些段落表现了生物入侵者的危害呢？”学生很快就找到了 3 自然段和 4 自然段 师：“那么第 2 自然段写的是什么内容呢？”生：“生物入侵者在自然环境下不会造成危害” 师：“那第 2 自然段和 3、4 自然段有没相关系？” 生：“有， 2 自然段正面表达，而 3、 4 自然段是反面表 达” 师：“那危害一词能不可以归纳文章的内容呢？” 学生很快就知道危害一次不可以归纳文章的内容，于是， 换了一个能够归纳文章内容的“影响” 。 整个过程就是思想的过程，复原文章的整个过程，而不是直接将结果表现给学生，能够绝不客气的说，直接的表现是毫无心义的无用功。 教课片断三 教课《大自然的语言》一文，要点放在了对说明语言的生动性的推测上。 松手让学生去品尝第一自然段语言的生动性，学生的表