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谈数学教学中的提问 谈数学教学中的提问 PAGE / NUMPAGES 谈数学教学中的提问 谈数学教学中的提问 在“平行四边形的面积”一课的教学中 , 教师为了强化学生对平行四边形面积公式的理解 , 经常会在总结的时候问这样一个问题 : “谁能说一说 , 要想求出平行四边形的面积 , 就必须知道什么条件 ?” 学生对这个问题几乎一致的回答是 : “必须知道这个平行四边形的底和高。 ” 小学数学课堂上 , 这样的师生问答非常普遍。教师问得好 , 可以启发学生思维 , 使学生形成正确概念; 问得不好 , 就可能禁锢学生的思维 , 甚至导致学生形成错误概念。 前面这一问一答 , 连起来说 , 就是 : 要想求出一个平行四边形的面积 , 就必须知道这个平行四边形的底和高。 这个结论或许会使学生形成这样一个思维定式 : 只要遇到求平行四边形面积的问题 , 就必须先求平行四边形的底和高。如果求不出底和高 , 自然就求不出平行四边形的面积。这样一来 , 学生如果遇到下面的问题 , 可能就无从下手了。 问题 : 在下图中 , 三角形 ABE的面积为 24 平方厘米 , 求平行四边形 ABCD的面积。翻阅一些《小学数学教案选》发现 , 类似提问还比较普遍 , 比如 : ●要求出长方形的周长 , 就必须知道这个长方形的什么 ?( 答: 长和宽 ) ●圆锥和圆柱的体积在什么条件下存在三分之一的倍数关系 ?( 答 : 等底等高 ) ●要求一个小数的倒数 , 就必须先把它化为分数。 为了说明这种语言的问题所在 , 下面我从逻辑和数学两个方面进行分析。 从逻辑的角度看 , 一个命题 ( 在逻辑学中称为“判断” ) 与它的逆否命题是等价的 , 它的逆命题与它 的否命题是等价的。但命题与它的逆命题和否命题并不等价。这就是说 , 一个真命题的逆命题和否命题未必是真的。根据平行四边形面积公式 , 可以知道命题——如果已知一个平行四边形的底和高 , 则可 以求出这个平行四边形的面积——是真的。其逆命题和否命题分别是 : 如果可以求出一个平行四边形 的面积 , 就一定知道这个平行四边形的底和高 ; 如果不知道平行四边形的底和高 , 就无法求出这个平行 四边形的面积。这样的结论与原来的命题并不等价。老师将求解面积的一条途径简单化为唯一途径 , 极容易给学生造成错误认识。事实上 , 能用公式求出面积的平面图形是很少的 , 更一般的方法是寻求图 形面积之间的关系。比如在前图中 , 只要看出平行四边形 ABCD的面积是三角形 ABE面积的 2 倍, 问题 就可以迎刃而解了。 平行四边形面积公式“面积 =底×高” , 在数学中可以看作是一个函数关系。函数通常描述自变量 和因变量之间的依赖与制约关系 , 体现的是当自变量确定的时候 , 因变量随之确定。反过来却不一定成 立, 就是说当因变量确定的时候 , 自变量未必随之确定。 在“面积 =底×高”这一函数关系中 , 底和高是自变量 , 面积是因变量 , 当底和高确定的时候 , 则面 积随之确定 ; 反过来 , 当面积确定的情况下 , 底和高未必能够确定。 教师在课堂上提问 , 其根本目的在于促进学生思考。因此不妨把提问设计得宽泛一些 , 让学生有充 分的思考空间。在教学平行四边形的面积公式之后 , 如果提出如下问题供学生思考 , 也许会得到更好的 效果。 如果两个平行四边形等底等高 , 那么这两个平行四边形的面积具有什么样的关系 ? 如果两个平行四边形面积相等 , 那么这两个平行四边形的底和高具有什么样的关系 ? 在同一个平行四边形中 , 底、高、面积三者满足什么关系 ? 第一个问题体现的是函数关系中自变量对因变量的制约, 也就是函数的确定性 ; 学生对第二个问 题的思考 , 可以初步体会因变量对自变量不具有这种确定的制约 , 只能得到两个平行四边形底和高的乘积相等 ; 第三个问题相当于对前两个问题进行了综合和总结。学生对这三个问题进行充分思考和讨论, 可以更加准确地理解本节课的学习内容 , 而且还可以经历逻辑思维的训练以及函数思想的渗透。 任何教学方法的顺利实施 , 都依赖于教师在课堂上的教学语言。教师在课堂上的每一句话都或多 或少地对学生产生着影响。因此 , 教师无论具备了多么先进的教育思想 , 采用了多么先进的教学方法 , 都应该慎重地对待课堂上教学语言的设计 , 特别是“提问式”和“结论式”的语言 , 一定要做到“慎之又慎” , 即使小学教学也不例外。 来源网络，仅供分享学习 2/2