（伍军）小学数学概念教学.pptVIP

教师课后再反思： 如此明显的除法与比之间的关系为什么大多数学生会视而不见？课堂上教师反复强调了除法与比的关系，又进行齐读的强化训练，为什么几天之后学生仍然会忘记？学生真的是忘记了吗？还是从心底里对教材中“两个数相除又叫做两个数的比”这一说法没有认可？ 杜威在 《我们怎样思维》一书中提出： “由语言符号所固定下来的意义像一堵围墙、像一个标签、像一种媒介，这才使得事物获得独特的、恒 久的意义， 可以长期保存，可 以 进 行 交流。”根据其观点，一个概念应该使某一事物具有其独特的意义，那么根据 “两个数相除又叫做两个数的比”这一说法，除法与比有什么区别呢？“比”这一概念的独特性体现在哪里？ 学生不愿意“承认”“两个数相除又叫做两个数的比”这一说法是因为这一概念不能够揭示引入“比”这一概念的独特价值，即区别于 “除法”的本质特征。由此，我们可以看出， “两个数相除”并不是 “比”的本质特征，而只是它的另外一种表现形式。（分数也 可 以 是 比 的 另 外 一 种 表 现 形 式）。 分数也可以是比的另外一种表现形式，用表现形式来代替本质属性本身就是一种非本质特征的泛化，是一种错误的概括，而这种错误的概括会对学生概念学习产生重要影响。 现代心理学家奥苏伯尔从认知结构的角度研究了错误概念的产生原因，他认为，在数学概念学习过程中，如果向学生的认知结构中加入错误的或不充分的信息，也将导致错误概念的产生。从学生感知觉的特点出发，同样认为 “非本质特征的泛化、错误的 概括是错误概念产生的重要原因”。 “比”到底是什么呢？ 作为数学名词，目前看到的有如下三种不同的解释： 1.比是表示两个量倍数关系的记录 《辞海》（1999）； 2.比是表示两个数相除关系的记录 （小学数学教材）； 3.比源于度量，比能够解决物体不可度量的属性的可比性，这才是比的本质。 。 所谓对“数学基本概念的理解”，一般要经历： （1）了解为什么要学习这一概念？（2）这一概念的现实原型是什么？（3）这一概念特有的数学内涵、数学符号是什么？ （4）以这一概念为核心是否能构建一个“概念网络图”。 （四）小学数学概念教学的再思考 1.要让学生认同概念的价值 上课伊始，教师问学生：“你们想了 解比的什么知识？” 就有学生提出：“比有什么用？” 课间笔者对学生进行了询问：“你觉得比有什么用？”学生的回答仍然是“比可以表示两个数相除”。 “比的意义” 仅限于此吗？在和授课教师交流研讨时，我们发现：本节课凸显比的价值不够，教师的回答是：比的价值应该在下堂课 “比的应用”中解决，不是这堂课要解决的！ 真的如此吗？ 学生提出 “既然两个数相除，又叫做这两个数的比，那为什么还要学比呢”这一质疑，让教师感到十分沮丧与无奈。相信在这一部分内容的教学中，尽管不是每个学生都提出了这样的质疑，这一问题也一定是存在于大多数学生和教师心中的一个疑惑。 “只有采取主动的学习，才能明确文字的意义。” 在学习概念之初，就要让学生了解、明确并认同引入这一概念的价值对帮助学生有意识地去理解概念是非常有帮助的，“比的意义”一课要凸显的 “比的价值”应让学生感知引入“比”这一概念的必要性，而 “比的应用”课要解决的则是如何运用比的意义解决生活中的现实问题。 2.概念教学要关注本质特征 为了帮助学生有效掌握概念，教师在教学中要注意以下几点： （1）以准确的语言明确揭示概念本质； （2）突出有关特征，控制无关特征；（3）正例和反例的运用； （4）变式和比较； （5）在实践中运用概念。 3.概念教学要有具体材料支撑 数学概念教学应有具体材料的支撑，“比、比例、百分比”都是对事物做比较的特殊形式，在生活中常见。但是，学生理解起来却有困难。除了要让学生经历从具体情境中抽象出 “比”的概念的过程，还应给学生提供一些具体的材料和动手操作的机会。 4.概念教学需循序渐进 不少教师认为，概念学习就是 一堂课的事情，以后的学习就转向解决问题、做计算了。然而概念学习并不是一蹴而就的，对数学概念的理解和学习是有层次的，正如荷兰数学教育家弗赖登塔尔所说：“从非数学的语言到完全形式化的语言 要 经 过 一 条 漫长的道路。”克劳斯梅尔提供了一个数学概念学习和发展的模型，其中把数学概念学习分为以下五个阶段 数学概念学习一般经历五个阶段： 阶段1：先前经验期 阶段2：之后遭遇期 阶段3：正例反例期 阶段4：学生加工期 阶段5：概念表述期 常态教学往往在第一课时就引出了概念，之后