《 幼儿教师作为研究者》教案.docVIP

PAGE PAGE 1 第二节 幼儿教师作为研究者 一、教学目标 了解幼儿园教师作为反思性实践者、研究者以及行动者的含义 二、教学重点 掌握反思性实践者研究者以及行动的含义 三、教学难点 掌握反思性实践者研究者以及行动的含义 四、教学时数：1学时 五、作业 六、教学反思 （一）同学们，请结合自己在幼儿园或者其他的实践经验，讨论现今幼儿园教师的角色。 （同学们讨论分享） 幼儿园教师是研究者、反思性实践者以及行动研究者。 （二）为什么说幼儿园教师是研究者？（同学们讨论） 成为研究者是幼儿园教师专业成长的需要 教师专业化发展是20世纪80年代以来的世界性潮流。教师专业化的实质是教师的专业能力即作为同律师、医生、职业经理等的专业化人士的专业能力一样，教师应该具备怎样的专业能力。教师是研究者的基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究和改进，提出最贴切的改进建议。 现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专业职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个不断深化的历程。 在教师专业化的进程中，从追求教师职业的专业地位和权利，到重心转向教师的专业发展，20世纪80年代出现了一个转折。20世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。 未来的教师专业化发展，有赖于深化教师教育机构尤其是师范院校的课程改革，提高教师的专业素养和适应能力；有赖于改革和加强高师院校的德育工作，提高教师的专业道德水平和专业精神修养；有赖于构建完善的预备教师专业实习制度，提高教师的专业技能；有赖于贯彻终身教育思想，实现教师教育一体化，保持教师教育的一贯性和统一性；有赖于优化配置教育资源，推进教师教育多元化，提高教师教育的效益与质量，千方百计提高教师的专业训练与专业发展水平。所有这些都与教师作为一个研究者的素养紧密相关。 （三）为什么说幼儿园教师是反思性的实践者？谈谈你对反思性实践者的看法。（同学们讨论） 从已有的研究和经验事实看，教师的专业属性特征正在由技术熟练者（technical expert）走向反思性实践者（reflective practitioner）。1983年舍恩(Schon, D)在《反思性实践——专家是如何思考的》一书中提出了从“技术熟练者”到“反思性实践者”的专家形象转变。在舍恩看来，传统的以“技术理性”为支撑的“技术熟练者”的教师教育培养模式正逐渐崩溃，取而代之的是以“行动者”为支撑的“反思性实践者”的教师教育培养模式。 反思性实践者的专业成长模式把教师职业视为在复杂情境下从事复杂问题解决的社会实践领域。反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“换位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。其主要特征，一是实践性，是指教师教学效能的提高是在其具体的实践操作中；二是针对性，是指教师对自我“现行的”行为观念的解剖分析；三是反省性，是指教师对于自身实践方式和情境，立足于自我以外的多视角、多层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现；四是时效性，是指对当下存在的非理性行为、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完善，意即可以缩短教师成长的周期；五是过程性，一方面指具体的反思是一个过程，要经过意识期、思索期和修正期，另一方面是指教师的整个职业成长要经过长期不懈的自我修炼，才能成为一个专家型教师。 反思性实践者模式主张教师的专业能力在于主体参与的复杂情境来选择、判断、反思、审察，并进一步获得实践性智慧（practical wisdom）。反思性实践者的实践性认识由五个部分构成：（1）活动过程中对缄默知识的认识；（2）活动过程的反思；（3）情境中的对话；（4）关于活动过程的认识与省思的反思；（5）与情境的反思性对话。在反思性实践者模式中，实践认识与实践主体的成长是一体的。日本学者研究发现反思性实践者所形成的实践性思维有5个特点：（1）应对时刻变化的即兴思维；（2）对于问题情境的主体式的感性的探究式参与；（3）问题表象的多维参照；（4）问题表象与解决中的背景化思考；（5）实践过程中问题的不断建构与再建构。可见反思性实践者的实践不是现成的原理与技术的运用，而是通过这种经验与反思形成实践性知识与智慧。反思