何所求，何所欲.pptVIP

* * 一、强化动机理论及意义 行为主义心理学家提出。 S—R之间是直接联系，不存在任何中间心理过程或中介环节。 人的一切行为原因就是强化。 在学校教育中运用表扬、奖励等来调动学生学习积极性的重要理论依据。 凡是能增加反应概率的刺激或刺激情境。 二、成就动机理论 成就动机（achievement motivation）：人们对于自己认为重要的或有价值的事，力求取得较好成绩的内部驱力。 默里（H.A.Murray）1938年最早提出成就需要。 麦克利兰（D.C.McCelland）从宏观层次上对成就动机与经济发展的关系问题进行了探索。 阿特金森（J.Atkinson）从微观上对成就动机的实质、动机的发生和发展等问题进行了研究。 两种动机在个体身上同时起作用，每个人的成就行为是两种动机综合作用的结果，取决于两者的关系。 对于学生来说，在尽可能的让他们避免失败之外，还应尽可能的增加他们的成功机会，以调动学生的积极性。 成就动机的训练 意识化。通过谈话讨论使学生注意到与成就动机有关的行为。 体验化。让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失败、选择目标与成败的关系、成败与感情上的联系，特别是体验为了取得成功必须掌握的行为策略。 概念化。让学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如“成功” “失败”“目标”，尤其是“成就动机”。 练习。对前两个阶段的重复。 迁移。使学生把学到的行为策略应用到学习场合（往往是教师有意安排的特殊场合，它要具备学生可以自选目标、自己评价、体验成败等条件）。 内化。取得成就的要求成为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学到的行为策略。 归因(attribution）人们对自己和他人的行为进行分析，推论其原因的过程。 海德：归因理论的最早提出者 罗特：根据“控制点” 维纳：成败归因理论 环境归因 个人归因 内控型 （凡事操之在己） 外控型 （凡事操之在人） 维纳的成败归因理论 稳定性 内在性 可控性 稳定 不稳定 内在 外在 可控 不可控 能力高低 + + + 努力程度 + + + 任务难度 + + + 运气好坏 + + + 身心状态 + + + 外界环境 + + + 不同归因的不同影响 能力归因 成功：信心十足，甚至趾高气扬； 失败：丧失信心，听任失败的再次到来。 努力归因 成功：鼓励继续努力，并预期今后再次获胜； 失败：是不努力造成的，只要努力一定能成功。 任务归因 成功 ：要认真学习，以应付更难的任务； 失败 ：埋怨客观，把成功寄托于较易的任务上。 运气归因 成功：只不过是侥幸，并不是真有水平； 失败：自认倒霉，祈求今后好运气能降临。 归因理论在实际应用中的价值： （1）了解心理与行为的因果关系 （2）根据行为者当前的归因倾向预测他以后的动机 （3）归因训练有助于提高自我认识 习得性无助的形成过程 频繁体验挫折 考试成绩不理想 家长老师的责备 同学的无心伤害 多次产生挫败感 产生消极认识 我学不好这门课了 我多努力也是白费 我根本无法完成它 我太笨了 产生无助感 遇困难自暴自弃 不再指望成功 对学习毫无兴趣 大多自卑多疑 认知上的损害 认定自己永远是一个失败者 怀疑自己的能力 目标以避免获得失败的体验 情绪上的损害 经常体验到强烈的焦虑 态度消极，对学习毫无兴趣 沮丧，并以愤怒的形式表现 习得性无助的表现 （1）动机降低 （2）认知出现障碍 （3）情绪失调 具体表现为： 学习时毫无动力， 缺乏进取心， 遇到挫折时倾向于放弃， 对于力所能及的任务也往往不能胜任， 认为自己无论怎样努力都不能取得成功。 拖延作业，或只完成不费力气的任务。 沮丧，并以愤怒的形式表现出来。 习得性无助的原因 1 学业不良状态的长期 积淀 2 不恰当的评 价方式 3 不正确的 归因 习得性无助的对策 1 改变外在环境的评价观念，形成对自己的积极评价。 引导学习困难学生进行正确归因。 2 降低期望，建立恰当的短期目标。 3 四、自我效能感理论 美国心理学家班杜拉于1977年提出的。 自我效能感是指对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。 影响自我效能感形成的因素： （1）个体成败的经验（直接与间接） （2）个体的归因方式 行为的影响因素：行为的结果因素（强化） 行为的先行因素（期待） 期待：结果期待（人对自己的某一行为会导致某一结果的推测）