数学课程与教学论（3.2）.pptVIP

图4 图5 变式5：图5中PD绕点P旋转与圆相切，则D(C)重合，结论成立，且PA-=PC——切线长定理 图6 变式4：图5中，当PAA绕P点旋转至与圆相切时，此时A（B）重合，结论不变——切割线定理 变式3：当两弦的交点在圆外时，P可作为两弦的外分点，结论成立——割线定理 启示：P在圆内、上、外有统一的结论。充分展示了定理间的内联系，旧知识（固着点）与新知识之间现实了实质性的联系（非人为的）。 培养学生变化运动的观点和发散思维。 顾泠沅认为教学中存在两种变式：“概念性变式”和“过程性变式”。 （1）传统意义上的概念性变式主要包括以下两类： 一类是改变概念的外延, 称为概念变式； 一类是改变一些能混淆概念外延的属性, 比如举反例, 称为非概念变式。 这两种变式构成“概念性变式” , 目的是让学生获得对概念的多角度理解。 ◎通过直观或具体的变式引入概念数学—— 具体直观的经验, 使学生能够建立起抽象概念和感性经验之间的联系。 例如：“两条直线异面”概念的教学 学习该概念的难点： 概念的定义比较抽象，学 生不易理解； 异面直线属于三维图像, 用平面直观图去表示会造 成视觉上的失真, 因此概念的对象 ( 即外延) 就难以鉴别。 为了突破难点, 教师通常会借助变式，从学生把已有的感 性经验出发，帮助 理解概念图形的基本特征, 进而把上升 为抽象水平,握概念的外延空。 图7 通过直观材组织已有的感性经验, 使学生理解概念的具体含义； 图8（1） 图8（2） 在概念引入时具体或直观的变式是帮助学生建立感性经验和抽象概念之间的联系。而数学概念的本质是抽象的, 因此, 教学中尽可能地摆脱具体或直观的背景, 使概念上升到抽象的水平。 利用图形变式作为直观材料和抽象概念之间的过渡。 ◎通过非标准形式突出概念的本质属性 数学概念包含清晰的外延, 掌握一个概念就意味着能够分辨一个对象是否属于概念的外延集合。 教概念的一种有效途径就是通过类化不同变式的共同属性而突出概念的本质属性。 在概念的外延集合中, 从逻辑的角度看, 每个对象都是等价的, 其实有些对象具有特殊地位。 比如,一些对象, 由于受到感性经验的影响, 或者在引入概念时先人为主, 进而成为某种相关概念的标准形式。 反例变式是非概念图形变式的常用方法：如 与半径垂直 的直线是圆 的切线吗？ 对角线互相垂直 的四边形一定是 菱形吗? 图9 非概念图形变式 标准形式 非标准形式 图9 几何概念的标准和非标准图形变式 标准形式虽有利于学生对概念的准确把握, 但也容易限制思维的灵活性, 甚至不恰当地缩小概念的外延。 解决这个问题的一种有效方法是充分利用非标准形式, 通过变换概念的非本质属性, 突出其本质属性。 ◎非概念变式 概念的内涵和外延是对立统一的。 内涵明确则外延清晰,反之亦然。 概念的教学需明晰概念的内涵,并对概念的外延集合有一个清晰的界定。 图10 概念之间的关系 不同概念之间的关系如图，B是A的上位概念，C是A的下位概念,A和D是相交关系,A和E 则是矛盾的。 要明确概念的外延就必须划清概念与其周边概念之间的界限。 (2)过程性变式——数学活动的有层次推进 数学教学包括：教陈述性知识 ( 即概念) 和教程序性知识 ( 即过程) 。 由于程序性知识( 问题解决和元认知策略) 是动态的, 采用静止的概念性变式不能促进其学习过程。因此, 顾泠沅提出了“过程性变式” , 推广了变式的概念来解决程序性知识的教学。 数学活动过程的基本特征是层次性, 它包含为解决问题而采用的一系列不同步骤和策略。 采用过程性变式, 学生能够解决问题, 并形成不同概念之间的层次关系或获得多种方法。 ◎促进概念的形成 若概念是通过一系列过程的发展而形成的，此时对过程的理解也是掌握概念的重要方面。为了掌握概念, 允许学生体验概念的形成过程, 尤其是引入新概念时。 例如 “方程” 概念的教学 难点： “平衡”的思想；未知数的含义。 概念变式阶段：识记方程的定义，给出正、反例。 过程变式阶段： 铺垫一:用具体的事物表示未知量 比如,“小明花了两元钱买了三 块橡皮, 结果找给他两角钱。问: 每块橡皮多少钱?”这个问题如何表示？ 2元-（ ）=2角 2元-3（）=2角…….（1） 铺垫二: 用简记符