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历麒师的i籍理解力:以"科学革命"为例*
教师的课程理解力是指,“教师对教育场域中的课程现象及其背后的价值观进行解释、批判、转化,并生成意义的 能力”,要在课程实施中不断“吸取课程资源、批判教学惯习、转化教学能力、生成教学艺术”。基于历史学科特点及“立德 树人”目标,要提升课程理解力,一线历史教师需要跳出知识中心的偏狭,依据课程标准、依托教材文本,厘清重大史实 间的内在逻辑联系,理解历史语境中重大史事的文化内涵和价值辨识,才有可能摆脱教学思维惯性,实现教学的艺术性 转化。在这一过程中,教师首先要直面并理解、渗透课程标准和教材文本:前者是课程内容的主要陈述、后者是课程内 容的主要载体。下面试以部编高中历史教材中的“科学革命”为例,进行简要分析。
“科学革命”为第8课《欧洲的思想解放运动》的内容。本课共四个子目:文艺复兴、宗教改革、近代科学的兴起、 启蒙运动。“近代科学的兴起”一目正文共三段。第一段介绍“科学革命”的背景,即文艺复兴和宗教改革的深入发展,使人 们对自然界的认识发生革命性变化。第二段介绍“科学革命”的成就。以天文学、物理学为重点,以哥白尼提出“日心说”、 牛顿发现万有引力定律为典型事例。第三段分析“科学革命”的内涵与意义。16—17世纪形成了重视经验和事实的理性化 思维方式,确立了通过观察、实验、分析、归纳和综合等基本途径发现自然规律的科学方法,进而促进了思想解放和社 会进步。
在辅助栏目“历史纵横”中指出:“科学革命”形成了新的世界观和方法论,哥白尼、伽利略以及牛顿等人的科学精神 影响深远;在“学习聚焦”中概括为:科学革命削弱了封建统治的精神支柱、促进了思想解放和社会进步。日常备课中, 同行们是如何理解这一内容?笔者对昆山市的部分高中历史教师进行了调查,教师们的分析主要有以下几种类型。
第一类属于概念理解与浅层的知识梳理,如:
师1:重点介绍代表人物及其成就。
师2:以“革命”这一概念为中心,介绍天文学、物理学的成就。
师3:给“科学”下定义,由学生熟知的科学人物切入,再介绍近代科学的关键人物及其主要贡献。
第二类重视单元内重点知识整合,简单分析事件间单向逻辑关系,如:
师4:介绍哥白尼、伽利略、牛顿等人的成就,分析文艺复兴对近代科学兴起的影响、科学革命对技术革命的 影响。
师5:简略介绍具体成就,把科学的兴起与工业革命结合,分析其对思想解放、社会进步的影响。
第三类试图深度分析、阐释多个重大事件之间的多向、多层逻辑关系,如:
师6:介绍近代科学兴起的表现,分析其与文艺复兴、宗教改革和启蒙运动的关系。借助“科学”一词分析人文主 义的含义及影响引出启蒙运动。
师7:略谈哥白尼、伽利略,突出牛顿。由牛顿使人们认识到“地球不是宇宙的中心”进而冲击神学观念和教会权 威,过渡到理性主义和启蒙运动。
师8:以文艺复兴、宗教改革及新航路的开辟为背景,简要介绍近代科学的主要领域、代表人物及重要成就, 分析科学革命的特点及其在解放思想、削弱专制统治方面的影响。
上述分析反映出课程文本理解的三个层次。
层次一:仅从具体成就方面理解“科学革命”,教学重点在重要人物及其重大发现上,以类一老师为典型。这种理解 倾向知识本位、“只见树木,不见森林”,把文本课程看成知识集合体,具有明显的工具化思维色彩。
层次二:将科学成就与工业革命结合起来,突出其对社会经济发展的影响,如类二老师。这种理解关注了历史的 演进,体现了整合的意蕴,但是“抓大放小”“取粗去精”,忽略了课内四子目间的内在联系,对课程内容的分析停留浅表。
层次三:将科学革命作为文艺复兴、宗教改革向启蒙运动过渡的重要环节,突出其在思想解放运动中的地位,如 类三的老师。这种理解“得失参半”甚至“以偏概全”,重视科学革命对思想解放的巨大价值,但对社会进步的理解存在偏狭。
从认识论的层面来看,课程理解应当追求课程文本的意义。这具体表现为两个方面:一是对文本作者意图的追求; 二是对文本所言及事物本身的追求。也就是说,对于课程文本的理解,首先应明了编者的希图,在此基础上进行文化解 读和价值辨识,并将其转化为教学艺术。
美国课程专家古德拉德提出,“课程”可分为五个层次。第一个层次为“理想的课程”,即由研究机构、学术团体和课 程专家所倡导的课程构想、课程建议和课程计划;第二个层次为“正式的课程”或“官方的课程”,即国家和教育行政管理部 门所制定的课程计划、课程标准和相关教材;第三个层次为“领悟的课程”,即任课教师在对“官方的课程”理解的基础上, 所创设的课程;第四个层次为“运作的课程”,即日常课堂教学中实际执行的课程;第五个层次为“体验的课程”,即学生在 学习中所体验到的课程,也就是学生学习的结果。由此可见,课堂教学的效果如何,并不直接取决于“理想的课程”多么 规范,“官方的课程”多么全面,它与教师对课
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