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目标模式与过程模式在幼儿园课程开发中的动态契合研究 作 者： ? 作者简介： ? 原文出处： ? 内容提要： 课程开发的目标模式和过程模式是当今幼儿园课程开发领域中应用最为广泛的两种理论模型，各自存在一定的发展优势及局限性。文章着重分析过程模式的内涵及开发思路，结合幼儿园课程开发实例展示目标模式和过程模式在实践应用中的互补性，以期课程开发者在课程建设过程中能够灵活交替使用目标模式与课程模式，并在两者之间寻求一种动态契合。 ? 期刊名称：?《 幼儿教育导读（教师教学）》 复印期号：? 2017年02期 ? 关 键 词： 幼儿园课程/ 课程开发/ 过程模式 ? 　　一、目标模式、过程模式的原理及内涵 　　当前幼儿园教育课程开发中，以拉尔夫·泰勒为代表的目标模式（objective model）和以斯腾豪斯为代表的过程模式（process model）两种课程开发理论模型应用较广泛。20世纪初，美国进行了影响较大的课程开发运动，博比特在这一科学化的课程开发运动中提出用“活动分析法”划分人类的活动为具体的行为单位，将此作为课程开发的基础，这便是“目标模式”的初始形态。真正使课程的科学化研究在实践中正式展开的是美国课程史上著名的“八年研究计划”。拉尔夫·泰勒作为计划的指导者在总结这一科学化课程开发运动经验的基础上，创立了目标模式的经典形态“泰勒模式”，提出课程设计的基本程序、步骤和方法，形成较为完善、对后世课程开发影响较大的课程开发理论体系。他明确规定课程开发的4个步骤：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。课程开发的目标模式建立在应用科学管理原则上，采用“工学方法”，将课程开发的基础和核心定位在以对社会有实用价值的目标上，主要从社会需要、幼儿自身兴趣以及学科专家意见等方面确定课程目标，依据课程目标进行学习经验的选择、课程内容的组织与实施以及课程结果的评价。较强的操作性使泰勒的“目标模式”成为目前我国幼儿园课程改革理论探索和实践所遵循的经典范式。泰勒之后的目标模式经历了几次修正完善，仍然强调预设教育目标以及技术控制的重要性。但是，由于目标模式对目标本身的合理性及动态发展欠缺考虑，与课程自身在发展过程中的长期性、综合性、累积性等特征存在一定的矛盾。并且目标模式对预设目标尤其是“行为化目标”过分重视，过多强调学习的结果而忽视对儿童的终身可持续发展有更多影响的学习品质、情感、习惯、态度等方面的发展。目标模式可能导致人们期望学校可以像工厂一样通过检测商品提高质量，使“无法检测的东西就得不到关注”，教育者选择不再教那些无法测量的东西。 　　在对目标模式批判的基础上，英国课程理论家斯腾豪斯认为课程不是通过将一般的教育目的分解为具体目标而达成的，并于20世纪70年代提出了课程开发的“过程模式”。他认为能促进幼儿发展的课程一定是通过教育过程的不断调试来实现的。他认为目标模式适用于行为技能的训练，但对知识的学习不适宜。因为目标模式是将知识结构转化成分解式的行为目标，歪曲了教育的本质。过程模式的逻辑起点是内容的选择而非目标的预设。过程模式在课程设计中，以过程为焦点，具体详细说明所要学习的内容、所要采取的方法和过程中的各种原理以及所要遵循的标准。强调知识的不确定性，鼓励儿童的主体性和个性化、富有创造性的学习；强调教师的自主权发挥以及教育的开放性存在，主张发展教师在课程实践中的批判、反思意识与能力。查理斯·西尔伯曼在其《教室中的危机》中曾经说过：教育者必须认识到他们如何教和如何做也许比教什么更重要。[1]“过程模式”理论认为改进教育实践的重点应放在改进“教育方式”上，而不单单是“教育内容上”。由以上的分析可以看出，“过程模式”更适合应用在“动态、不确定性发展”的课程领域，如幼儿园课程开发就需要专业化的幼儿教师在实践中与幼儿一起积极探索，发现并解决问题。 　　二、目标模式、过程模式的课程开发思路及面临问题 　　（一）目标模式的课程开发及弊端 　　泰勒认为，课程的开发与编制应该在教师实施课程之前。首先依据学习者的需要、当代社会生活的需要以及学科发展，确定一般性的目标（如我国幼儿园课程中五大领域的课程目标），然后将一般目标划分为更具体的特殊目标（如各年龄阶段的学年目标），再将特殊目标划分为可测量的行为目标（具体活动目标），根据行为化的目标选择、组织和实施过程，及目标的实现程度对课程进行评价，为改进课程提供反馈信息。由于以“目标模式”开发的课程更能使课程设计教学方案科学化、合理化，因此我国多数幼儿园仍然遵从课程开发的“目标模式”编制课程。课程目标被层层分解来安排日常具体的教育活动，强调根据课程目标是否落实和达成来评价教育的结果。[2]在课程开发中单一使用“目标模式”，其弊端非常明显：第一，目标模式强调行为目标的导向作用势必导致人们忽视诸如情感、态度、价