深与度，教材解读的两大分野.docx

? ? “深”与“度”，教材解读的两大分野 ? ? 【Summary】教材解读应厘清“深”和“度”两大分野，教材分析阶段或对教师而言，要讲求“深”，教材处理阶段或对教学而言，要追求“度”。以写景类文本两个层面的分析为例，透视如何关注文体，聚焦内容与形式的特性，对文本进行深度分析；从把握写景类文本“教什么”的度、“教到什么位置”的度、“怎么教”的度三个层面，阐释如何基于课标和学情的制约筛选教学内容、明确教学任务、遴选教学方法，追求教材处理的适切。惟其明晰两大分野，才可能更准确聚焦一篇课文的主要教育教学价值，更容易明晰课堂教学任务，更恰切地遴选出教学内容和教学方法。 【Key】“深” “度” 教材解读 写景类文本 一、问题的提出 我们不妨试着做一个追索：如果一堂小学语文阅读课是低效的，那么它的教学设计肯定存在问题，这些问题又可归因到教材解读出了问题，如果再进一步追索，当然是教材解读的认识和方法出了问题，这是一个再简单不过的逻辑。我们不妨再回顾一下自己的解读实践：它是叠合着教者、读者、作者、学者、编者的多重角色的对话，角色一多，内心的对话就会纷繁芜杂，莫衷一是。不但如此，有一个声音还时不时跳出来提醒：教给小学生嘛，这个不需要太深，那个不需要太难。或许正是这种对话角色的交叉叠合和这个声音的牵绊，让我们的解读往往难以“向青草更青处漫溯”，以至无法“满载一船星辉”归来，浅尝辄止、浅入浅出的解读便在所难免，这也是造成教学低效的深层次原因之一。我们越来越承认这样一种现实：对具备三年以上工作经验的教师来说，真正的遗憾在于不是不知道怎么教，而是不知道教什么，其实质还是教材解读的问题。 基于如此种种，我们主张教材解读应厘清两大分野：一个是教材分析阶段或对教师而言，要讲求“深”，全方位、多层面地与文本、作者、编者对话，不管哪个学段、不管哪篇课文，首先要在对话过程中对文本做好里里外外的、方方面面的透析式解读，尽力一掘到底；另一个是教材处理阶段或对教学而言，要追求“度”，充分与课标、学情对话，用这两层“筛子”把“深入”的教材内容，“浅出”为科学的教学内容，这叫“适度”，非教材分析的“适度”，是教材处理的“适度”。可见，两大分野所处阶段不同、对话主体有别、解读目的有异。惟其明晰这两大分野，才有可能更准确聚焦一篇课文的主要教育教学价值，更容易明晰课堂教学任务，更恰切地遴选出教学内容和教学方法。 下面就以小学语文教材中写景类文本的解读为例，谈谈如何进行“深”与“度”的把握。 二、“深”与“度”，教材解读的两大分野 （一）深：关注文体，聚焦内容与形式的特性，对文本做彻底的透辟分析 “中国是文体最发达的国家之一，文体意识在魏晋南北朝的时候就已经非常成熟了，以《文心雕龙》和《文选》为理论和实践的标志。如果中国人的母语教育中没有了文体这个环节，那么离中国语文是遥远的。”尽管结合教学需要选编的课文，因文体和语体糅合，有些文体特征已不明显，但我们仍然认为关注文体，是一种有章可循、有法可依的教材分析视角。由此切入，考查一篇或一类课文的内容与形式，容易发现共性，辨别差异，更利于文本的深入分析。 综观目前各版本小学语文教科书，写景类文本皆为主要类型之一。包括写自然景和写人文景的课文，前者如《夕阳真美》（苏教版二上）、《黄山奇松》（苏教版五上）、《黄果树瀑布》（苏教版五上），后者如《莫高窟》（苏教版五上）、《秦兵马俑》（苏教版五下）、《埃及的金字塔》（苏教版五下）。这类文本脉络清晰、描摹细致，情景交融，文质兼美，其突出特征是一个“明”字。分析时，需依据文体特征，循着两个层面的问题进行。 1.第一个层面的分析：明了什么景，融了什么情？ 其内容特点，一般是景随情动、情随景定，情景交融着推进。景是文本的表层意，寻言即可观景；情则是文本的深层意，寻景以观情，是深入把握文意的关键。 （1）寻言以观景，明了景。分析过程中，应先由言得景，即依托文本的言语尤其是Key句的表情达意，唤起想象联想、激活经验、勾连语境，逐步厘清文脉，并顺藤摸瓜，逮住作者所塑造的景象及其之间的关系。如《夕阳真美》一课，描绘了夕阳动静结合、内外兼修的景象。感知夕阳“西斜”“下沉”“走向”等Key，可得动态之美景，体味对夕阳光芒、余晖、颜色、霞光的描写，又得静态之美景。寻着这些交织攀附的言语轨迹，逐渐可观得夕阳的外在美——动静结合之美的景象；不仅如此，随着夕阳的慢慢下沉，其与别种景象是什么关系呢？看那“天空变得一片深蓝”，西山“显得十分壮丽”，身边的云则被染成了“黄色、红色、紫色……”“把灿烂的霞光留在了遥远的天边”，甚至爷爷也被映得“满面红光”，这又让我们观到了夕阳的内在美——让它物它人更美的景象。由此，一个内外兼修的美丽的夕阳景便可窥得。可见，经由文字，凭借想象联想、个体经验和上下文，是把握住这类课文的景象即表