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语文新课标下修辞视域下的小说教学：以六上小说单元教学为例 义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“新课程标准”）在第三学段“阅读与鉴赏”中提出，“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”。作为表现人与社会的叙事性文学作品，小说是“具有一定长度之散文体虚构作品”。作者通过叙述，创造出一个虚拟的世界来表现生活真相，让读者理解社会，探索人的存在。统编小学语文教材选编了多篇小说，并在六年级上册第四单元编排了小说单元。该单元的语文要素为“关注情节、环境，感受人物形象”，要求学生通过小说三要素掌握阅读小说的方法；“创编生活故事”，要求学生发挥想象去构思情节，描写故事发生的环境，塑造人物形象。围绕小说三要素产生的相关读写知识是本单元的核心知识。那么，本单元该进行怎样的教学优化，可以让学生深入感受人物形象，并能进行故事创编呢？ 一、教师教学中的小说知识 通过调研，我们发现教师在小说单元的教学中能关注到以下三点。一是用“开端—发展—高潮—结局”概括主要内容、梳理主要情节。二是在情节之下能对人物描写进行品析。三是能关注到人物所处的社会环境、自然环境，以及环境描写对情节的推动作用。值得注意的是，“人物形象”不同于“人物品质”，“人物品质”教学时依托的是行为事件和富有特征性的细节，而“人物形象”是有形、可见的。理解“人物形象”除了要聚焦人物“做什么”和“怎么做”，更重要的是把握人物的内在心理意识。因为人物内在心理意识不仅暗含着作者的心理折射，而且其流动性使读者能更贴近人物、感知人物。对于本单元的老支书、桑娜、老班长三位主要人物，作者都是基于人物内在心理意识发展的逻辑来塑造的，既描绘了人物的肖像、语言、动作、心理等，又交代了人物的社会关系或生存环境，同时随着情节的不断发展表现出他们性格的各个方面。 不少教师也分析了本单元的小说教学知识。如有的教师设计以环境推动情节，烘托人物；抓冲突，以情节塑造人物；最后在细节中理解人物。有的教师认为“人物形象是在环境的烘托和情节的推进中一步步丰满起来的”，并分析课例《桥》如何实现情节与环境描写互促，建议“通过梳理整个故事的情节，将其分成几个镜头，然后找出每个镜头中人物语言、动作、神态的描写，把这些细节整合在一起，形成一个特定场景进行品味”。 通过梳理可以发现，以上教师均是结合小说特点和单元语文要素，围绕小说的三要素知识开展教学的。对此，张心科指出了这种教学中容易出现的问题，并提出要坚持“人物、情节和环境相互依存、相互作用，并最终形成一个有机的小说文本”原则，“教学过程要通过设计一些环节、安排其顺序，把三要素及其之间的关系呈现出来”。那么，在本单元的教学中如何才能更好地呈现三要素及其之间的关系呢？这就需要思考小说三要素在文本中的有机组合方式。 二、修辞视域下的小说知识 教学内容是对教材内容分析的结果，同时语文学科知识可以为教学内容的确定提供学理依据。语文学科知识中的修辞作为一种表达技巧和手段，能够为探索小说三要素有机组合而形成的读写知识提供适切的视角。笔者以小说单元为例，从小说艺术技巧的角度对本单元短篇小说进行更深入的教材内容分析，尝试在小说叙事修辞手段、小说语言修辞技巧的层面，挖掘融合小说三要素的相关知识，以体会短篇小说艺术魅力，同时为小说教学实践中局限于修辞格等困境提供支持。 1. 理解小说叙事的修辞手段 美国学者韦恩·布斯在宏观的叙事技巧层面，重视“显示”和“讲述”的和谐，前者可以启发读者的视觉和想象力，后者则侧重于听觉和理解力。“显示”是通过呈现人、物的形象，在生动的氛围感和真实感中，让读者直接看生活场景下的人和事。有时是动态的，人物活动的一个正在不间断进行的场面，如《桥》；有时是静态的，发生于一定时间、地点的具体事件，如《穷人》中桑娜的心理活动。《金色的鱼钩》则侧重使用“讲述”的技法。“讲述”是作者将个人的情感、认知概括地传达给读者，并引导读者了解人、事或者背景的本质，以加深读者的理解。先是综合介绍人物、事件，接着按顺序讲述在缺少食物的情况下，老班长想方设法钓鱼煮汤给三个病员吃，自己却没吃一口，最后老班长牺牲了。除了长时间中的概括直叙，还有在较短时间内的详细描述。如“紧皱眉头咽鱼骨”“保守秘密苦劝说”中，对每个动作、每句语言、每个表情都有细致的描写。一般在小说中，“显示”和“讲述”皆有，只是各有侧重罢了。 侧重“显示”的小说，一般会对一个个场景进行具体细致的描写，形成“场景系统”。如果说场景下的描写是纵向的，注重的是空间“面”上的累积，那么这一个个场景横向的延展，则是事件在空间上的延续，靠时间关系和暗含的因果关系连接起来，推动情节的发展。没有时间的推进，事件不能动态演进；没有因果的推进，事件不能打破常规、营造出戏剧化的效果。 《桥