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学力观与学力评价的相关性研究 随着我国教育的快速发展，尤其是高等教育的大众化，随着社会整体文化水平的不断提高，对教育的关注逐渐减弱。又加之,教育教学存在的问题导致相当多的学生拥有高学历却学力低下。社会对教育提出了重学力而非学历的新要求,学力成为人才培养乃至毕业生就业新的关注焦点和衡量尺度。那么,如何正确地认识学力,如何科学地评价学力显得尤其重要。学力观是人们对学力的认识与看法,是学力评价的理论基础,不同的学力观直接影响着学力评价的实施。而学力评价则基于一定的学力观,通过了解学生的学力水准,来监控教育教学质量,并为学生学力提升、教学改革等方面提供客观依据,是促进学生发展的重要举措。日本对学力观和学力评价的研究已有一定深度,其研究成果对我国的相关研究不无裨益。 一、 日本的狭隘学术力概念和学术力评价 (一) 胜田守一的学力观 学力,简而言之,就是学习的结果。作为一种历史存在,学力既与一定时代的社会发展与需求密切相关,又与当时的价值观、教育观、学校观、学生观相互交织在一起,从而导致了人们对学力具体内涵与外延的认识呈现出多元性和发展性。自1956年日本文部省第一次在全国中小学范围内开展学力测量(日本的“学力测量”就是我国的“学力评价”,后述文字统一用“学力评价”)以来,逐渐在全国范围内开展统一的学力评价。由于学力观的多样性、局限性以及媒体不断披露学力评价中弄虚作假的现象和存在的问题,从而导致民众对学力观、学力评价的质疑不断加重,发生了学校集体抵制学力评价事件,进而成为大学校园纷争的导火线。此后,社会各界围绕着学力到底是什么以及怎样开展学力评价等问题展开了激烈的争论。解决这些问题的核心是,学力到底是什么以及什么样的学力评价才能更好地、更客观地、更科学地反映学生实际的学力水平。 在此背景下,日本教育科学研究会委员长胜田守一意识到当时激烈争论的关键所在,即所讨论的对象———学力必须有个统一而清晰的界定,必须明晰学力到底是什么。胜田守一认为,应缩小学力的范围,排除学力中不能评价或难以评价的部分,在可评价学生学习效果的范围内来规定学力。基于此,他提出了自己的学力观,即学力是“可以计测的,学习了系统的教育内容后所达到的能力”,并提出在随时随地可以采用把人格所拥有的个别能力分离开来、分别测度的前提下,学力测量必须用满足测试条件的测试方式进行测试,即必须在学生的学习内容与学生发展的自然顺序相适应的认识基础上分析与组织测试。可见,该学力观的“可计测”范围的限定,不仅界定了学力到底是什么,还规定了学力测验,即学力评价到底评什么(评价的内容)和怎么评(评价的方法)两个核心部分,从而为学力评价提供了理论依据。 由于胜田守一将学力限定在可计测的范围内,其学力观被称为狭义学力观。中内敏夫发展了这种学力观,在其著作《学力与评价理论》里对学力提出了自己的界定:学力是在处理事物的能力中谁都能区分、授受的部分,是由范畴、知识和技巧三要素组成的。北海道大学的铃木秀一、藤冈信胜整合胜田守一和中内敏夫的观点,提出“学力是学习并掌握那些‘可计测’学习成果的、任何人都能区分和授受的被组织过的教育内容而获得的能力”。由上看来,以胜田守一为代表的狭义学力观,其共性是:突显学力的科学性、客观性,把态度、思维能力等“不可测”因素排除在学力之外;把学力限定于教师影响下在教学中形成且由学生所掌握的知识,是一种知识累积型学力;学力的提高以改善教育教学内容、顺序、方法和条件为出发点,并落实到教育教学实践中。 (二) “学力”说的应用 这种学力评价,就是以狭义学力观为基础,构建与之匹配的评价内容,采用一定的评价方法,评价结果就是学生的学力水平。评价内容,以各科“学习指导要领”上的规定和教材内容为根本,即科学概念、原理、规则和技术等被组织化了的知识体系,排除了“可计测”范畴以外的思考能力、态度、积极性等人格和心理特性。评价方法则以纸笔测验为主,按各科目、年级分段实施,把所测的学生学习成绩作为学力,且学生成绩的分数就体现着学生的学力水平。评价目的在于检验教育教学内容是否科学化,检验教师教授学生的内容与教学方法和手段的有效性,检验学生是否掌握了那些组织化、制度化的知识,确保学生应获得的书本知识。 无疑,基于狭义学力观的学力评价有其自身的优势。例如,将学力限定在“可计测”范围内,排除了一些难以测量和不可计测的部分,学力评价更可行、更客观、更简单,也更具有操作性;有利于教育教学内容的体系化、科学化、现代化以及基本科学概念和科学原理的传授等等。然而,这种学力评价,只注重评价死记硬背的书本知识等低质学力,忽视对学生的创造能力、实践能力、情意等高质学力的评价,从而导致学力异化成“考试学力”,学力的高低由考试成绩的分数来决定。在这种学力评价的指挥棒作用下,日本孩子一入学就处于重重压力之下,聘请家庭教师,进入补习学