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教学设计的变革与大概念、大单元教学的实施 如何在教学中贯彻大概念的理念,更好培养学生的核心素养?这需要教师理解大概念提出的背景，领会大概念、大单元教学提出所依赖的相关理论，才利于在课程实施中有效落实。 关于教学设计的流派与模式多达几百种,令初学者眼花缭乱。学者们站在不同的视角,对现代教学设计发展阶段有不同的认识。为了便于一线教师理解，根据国内学者的研究，本文综合何克抗、谢利民、孙立仁、宋耀武、陈晓慧等学者的看法，认为教学设计模式发展大致可以分为三个阶段。 第一代是教学设计的早期阶段,大致流行于20世纪70年代之前。教师主要依据行为主义学习理论开展教学,认为学习是经过强化、建立刺激与反应之间的联结,教师的“教”处于教学设计的中心地位,教师是教学的主体。此阶段教学设计是“以教师为中心”,一般将课本内容理解为学习内容,教师依据课本内容确定教学目标,教学核心任务是传递系统的学科知识,按一定教育目标塑造学生的行为。凯洛夫模式下的四段教学设计，即“导入新课-讲授新课一复习巩固-布置作业”,就是其中的一个代表。 第二代设计大致是从20世纪60年代至90年代,主要代表有肯普模式、迪克·凯瑞模式、史密斯·雷根模式等。此阶段教学设计受认知主义学习理论的影响,认为学习是在原认知结构基础上,经内部认知活动形成新的认知结构的过程。第二代设计重视发挥学生的主观能动性,强调对学生特征的分析,注重教学环节的设计,尤其是教学过程流程结构和教学方法、策略的设计,认为可以用精确的行为术语来描述教学目标,教学需要按照学习结果类型设计不同的学习过程，帮助学生理解学科知识结构。这一时期的教学设计依然强调教师“教”的作用,不太考虑教学环境的差异性,往往采用线性的方式去设计各环节并未能体现教学设计的综合性、系统性。 第三代设计大致是从20世纪90年代中期一直发展到今天,代表有梅瑞尔的五星教学模式、威金斯与麦克泰的促进理解(以下简称UbD)模式、梅耶的意义学习理论(以下简称SOI)模式等。在这一时期，建构主义学习理论对教学设计产生了重要的影响，认为学习是学生自主建构的过程,学生的知识经验对认知结构的重组有较大的影响,学生在教学中居中心地位,教师只是学生知识建构的指导者、促进者。第三代设计是“以学为本”的教学设计，融合了认知心理学和建构主义理论,以学情尤其是学生认知结构为依据进行教学设计,目的是帮助学生完成意义建构,即促进学生整合新旧知识,揭示事物间的内在联系,提出自己的观点,建构所学知识在学习中的意义。它吸收了第二代设计的长处,从学生解决问题的学习需求出发去确定教学目标和学习内容,强调对学习环境的设计,帮助学生将获得的知识、技能迁移运用于新问题的解决。第三代教学设计模式众多，至今观点未能完全统一。 在我国,规范的教学设计实践是20世纪90年代以后的事情,发展时间比较短,不能简单套用上述三个时间阶段去看待我国基础教育教学设计模式发展历程。 总体而言,目前一线历史教学设计基本处于第一代教学设计的阶段。在历史教学界,受现代教学设计理论的影响,学者们已开始探索适合国情的历史教学设计模式或方法,主要成果有:何成刚等的《历史教学设计》王德民的《中学历史教学设计》、陈志刚等的《历史课程与教学论》。。这些作品深受国内学者研究的影响,在教学设计上推崇加涅模式、迪克·凯瑞模式等,重视教师教的作用,大体提倡的是第二代教学设计。不过这些著作、教材中的教学设计案例多处于第一代阶段,相对新的理念仍然显得滞后。 二 《普通高中历史课程标准(2017年版)》提倡的大概念、基于问题的教学、深度学习，实际是第三代教学设计提出的理念,不能站在第一代设计与传统教学的立场看待，否则容易误读。 第三代教学设计认为，第一第二代教学设计将教学视为线性的,预设好教学方案,把学生学习任务分解成各个子环节,根据预案一步一步按照线性发展方式去实施教学,忽略了学习内容的整体性与生成性,这不符合学生学习发展的实际。建构主义从教学的整体出发,从学科知识认识的全局出发,认为学习任务具有多样性和复杂性,教学目标的设计应突出学生的主体性,以提高教学的效果。在建构主义理论指导下,第三代设计重视以下设计与教学原则:第一，以学习问题(非知识理解性问题)的解决为核心驱动学习,激励学生主动参与,寻找可能的解决方案;第二，学习问题是学生在未来学习、工作、生活中能够遇到的问题,应在真实情境中展开,以利于学生获得真实有效的认知意义;第三,教学内容应从分单元、知识点学习向单元整合和学科整合转换;第四,教师应开展协作学习,努力提供支持协作学习的情境和资源;第五,围绕知识、技能的迁移开展整体性评价;第六,教学设计过程是反复的、非线性的,在教学设计过程中会多次对教学目标进行调整。如何落实上述原则,实现预期的教学目标,促进学生学业的进步与成长?第三代教学设计创设者重