高中历史：批判性思——教学设计的脚手架513.doc

批判性思维——教学设计的脚手架 教学设计是历史课堂的核心环节，它体现了老师选用什么样的资源来培养什么样的人。数年来，楼卫琴名师工作室一直遵循着选题——主备人备课——集体研磨——课堂展示（课堂观察量表细化环节）——作业反思、总结——调整、提升的路径进行课例的设计和研发。我们发现，在此过程中，将批判性思维介入一些关键环节，能够有效实现教学设计的优化，更好地落实学科核心素养。理查德保罗指出：批判性思维是建立在良好判断基础上，使用恰当评估标准对事物的真实价值进行判断和思考理查德· 理查德·保罗.批判性思维工具［M］.北京：机械工业出版社，2015. 解构与结构——宏观的构建者 2022年9月，工作室组织了一场初中“第一次世界大战”的模拟课堂展示，来自不同地区的三位老师呈现了三节精彩纷呈的课堂。 执教老师 主题 结构 黄老师 没有结束的战争 失衡：走向战争 较量：战场厮杀 平衡：追寻和平 申老师 第一次世界大战 谁按下战争启动键 谁推动战争不停转 谁在为战争买单 李老师 一场“早有预见”而又“未曾预料”的战争 小组合作：整体感知一战 民众情绪变化：全面认识一战 课后，我们认为：三节课的共性是围绕着第一次世界大战的背景、经过和影响而展开。而这与高中部编版教材的14课“第一次世界大战”的逻辑建构一致。高中课堂如何在初中课堂的基础上有所突破和延展，成为我们的思考点。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》：了解世界大战，理解20世纪上半期国际秩序的变动。既然世界大战的基本史实学生已经有所了解，那么高中教学的着重点应该落在国际秩序的变动上。一战爆发的起源“须写一部从1870年甚至从1789年法国大革命以来的欧洲外交史，才能看清根源。 徐蓝，20世纪国际格局的演变——一种宏观论述，历史教学，2013（20）”基于批判性思维关注的广度和深度，我们集体打磨，在对教材解构的前提下，对一战前后的国际秩序的变动做了一个重新建构。《普通高中历史课程标准》在“教学与评价建议”中指出：“可以根据学生的学习情况…… 徐蓝，20世纪国际格局的演变——一种宏观论述，历史教学，2013（20） 高中历史课程标准（2017年版2020年修订），51页 在这种宏观建构中，我们特别把第一次世界大战置于19世纪到20世纪的宏大时空中，关注国际秩序在政治、经济、思想等方面的变迁，以及它们如何在战前、战后如何深刻地影响了历史的进程。学生的历史思维、历史意识也由此得到进阶和升化。 由此可见，批判性思维介入后教材的解构和重构，使得老师在处理“第一次世界大战”这一内容有了提纲挈领的抓手。老师们可以在深度和广度上更好地理解和处理教学内容，进而落实学科的核心素养。 情境创设——审慎的思考者 情境创设的实质是用历史思维解决问题，达成历史学科核心素养的要求。 多维情境——思维的清晰性 在工作室一次关于《国家出路的探索与列强侵略的加剧》同课异构活动中，我们尝试在集体打磨中调整情境创设。 调整前 调整后 主题 天平天国是否违背了当初的社会主张？ 哪一个才是天平天国的真相？ 材料 材料一：“有田同耕，有饭同食，有衣同穿，有钱同使，无处不均匀，无人不饱暖。”——《天朝田亩制度》 材料二：“生杀由天子，诸官莫得违。”“王独操威柄，馋邪遁九渊”——洪秀全《幼学诗》 材料三：“凡东王、北王、翼王及各王驾出，侯、丞相轿出，凡朝内军中大小官员兵士如不回避，冒冲仪仗者，斩首不留”。”——张德坚《贼情汇纂》 材料四：“进入南京后，人间天国迅速封建化：君权神授、三纲五常、政治等级森严”——陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》 材料一：“有田同耕，有饭同食，有衣同穿，有钱同使，无处不均匀，无人不饱暖”——《天朝田亩制度》。 材料二：“凡东王、北王、翼王及各王驾出，侯、丞相轿出，凡朝内军中大小官员兵士如不回避，冒冲仪仗者，斩首不留”。”——张德坚《贼情汇纂》 材料三：洪秀全玉玺 设计老师力图从教材（文件）、当事人（洪秀全）、敌方（清政府）和史学家（后人）几个维度，构建学生对“太平天国”本质的认识。研磨中，我们认为，材料二、三、四虽然视角不同，但指向单一：太平天国统治阶级成为特权阶级，脱离了最初的政治构想和社会主张，虽然与材料一形成了冲突，但学生的思维惯性一定会倾向于材料存在共性的结论，不能有效调动学生的积极思考。调整删减后，材料一和材料二形成了鲜明的对比。史料作者的时代背景、立场和三观都会深刻地影响其对史事的认识。但太平天国的的真相是什么？还需要借助批判性思维“勇气、思维自主”等“质疑”特质，对“信息”不断搜集、辨析和追索。我们增补了材料三——洪秀全玉玺，实物史料的出现丰富了情境的多元性和生动性，给学生以“推理的信心”——太平天国没能走出阶