高中历史：创设冲突问题情境，培养批判性思维（李飞燕）.doc

PAGE PAGE 1 创设冲突问题情境，培养批判性思维 ——以《戊戌变法》一课为例 中山市沙栏初级中学 李飞燕 批判性思维是建立在良好判断基础上，使用恰当评估标准对事物的真实价值进行判断和思考[1]。是“为决定相信什么或做什么而进行合理的、反省的思维。”[2]学起于思，思缘于疑，批判性思维的培养离不开特定的教学情境，特别是冲突性的问题情境。认知心理学认为，最有利于激发内在动机的方法是将学习者放入具有冲突的情境之中。因此冲突情境的创设和批判性思维的培养本质要求高度契合并有着极其密切的内在关联：冲突情境为批判性思维的培养提供载体，搭建思维平台；批判性思维则能更好推动冲突情境在历史教学中的效用，两者相得益彰。本文以《戊戌变法》一课为例，尝试通过创设冲突问题情境来培养学生的批判性思维。 创设史料互证冲突情境，在考证中培养批判性思维 创设史料互证的冲突情境是培养批判性思维能力的一种比较理想的训练形式．因为，史料互证可以完全将学生置于新材料、新问题、新情境的刺激与挑战面前，这一方面能适应学生好奇求异的学习心理，激发他们的质疑意识和探究欲望；另一方面史料互证的冲突，能利用史料的冲突来激发学生在考证中求真，鼓励学生通过独立思考来构建对历史史实的新解释。 情境一：关于公车上书是否去送？ 材料一 乃合十八省举人，与名者千二百余人，以一昼二夜写万言书，请拒和、迁都、变法三者，遍传都下，士气愤涌……都察院，却不收。 ——摘编自《康南海自编年谱》 材料二 茅海建详细查阅清朝军机处《随手档》《上谕档》《电报档》《收电》《交发档》《宫中电报电旨》等档案，提出：“康有为的上书，并非都察院不收，而是他根本没有去送。” ——摘编自茅海建《戊戌变法史事考二集》 材料一是当事人康有为的回忆录，记述了1895年《马关条约》签订后，正在京师参加会试的康有为等人联合十八省的“千二百余人”联合上书，请求督察院上承给光绪帝，督察院却不收。这个史实记载与教材的叙述基本一致，代表了大部分学生对公车上书的原有认知。但在材料二中，学生却看到另一个对公车上书的解读：茅海建通过详细查阅清朝军机处《随手档》《上谕档》《电报档》《收电》《交发档》《宫中电报电旨》等档案，提出：“康有为的上书，并非都察院不收，而是他根本没有去送。”这种新的解读与学生的原有认知矛盾，新旧认知的冲突自然会激发学生的疑问：公车上书是否去送？为什么两则材料对公车上书的看法不同？茅海建是如何得出该结论的？当中谁的观点更加客观中肯？还是两者都存疑？两则材料有共同之处吗？学生的反思、质疑，将有效调动他们的求知探究欲望，学生借助史料与自身积累展开讨论与思考，当学生在集思广益之后答出：材料二认为上书了但没有收；康有为作为当事人回忆上书，是事后记录，属于一手史料，但可能存在记忆不清或个人感情色彩，材料三茅海建认为康有为根本没去送，原因是茅海建通过查阅多种原始档案，多种史料互证得出的结论。茅海建查阅原始档案，史料价值较高，但也有可能是清政府对上书的奏折不作记录或者故意销毁，导致今天查阅不到任何相关的资料，所以对材料二和材料三的观点应该保留存疑的态度。无论上书是否上送，我们有一点是肯定的，那就是光绪帝当时没有看到这封上书。学生在老师的引导下说出了令人拍手称赞的见解，这不是填鸭式的灌输所得，而是学生依据史料和理性推导的思维之果。学生在推导的过程中不仅落实了必备知识，而且还对史学研究的方法有深刻的认识，最难能可贵的，是学生在自信思维推导过程中落实了批判性思维的培养。 创设历史观点冲突情境，在辩证中培养批判性思维 批判性思维要求学习者“能勇敢公正地去寻找每个可能问题的最佳答案”[3]，这个寻找问题答案的过程就是强烈的证据意识，学习者通过对史料的筛选、分析、甄别等方式去探寻历史的客观真相。从这个角度看，批判性思维与历史考证有一些契合。在教学中，教师要善于引用多元化的历史材料，创设历史观点的冲突情境，为学生展示各种立场不同、角度不同的观点，指导学生运用史学家研究历史的方法，考证史料，去伪存真，构建对历史问题的合理解释，在辩证中培养批判性思维。 情境二：康有为是否得到重用？ 材料七 终其一生，光绪皇帝只召见了康有为一次……召见后，皇上并未重用他……作为一个六品官员（相当于处级干部） ——摘编自《只见过光绪一次的康有为是戊戌变法领袖吗？》 材料八 1898 年 7月19日， 康有为给其侄子的信中称: “此次上（皇上）将大用……于我言听计从。我现奉旨专折奏事，此本朝所无者。 —— 吕顺长: 《清末