单元视域下课文解读的范式思考与实践.docxVIP

单元视域下课文解读的范式思考与实践

阅读教学占据语文教学的“半壁江山”，阅读教学的关键前提是教师合理解读课文。为加强教师解读课文的精准性，突出课文的独特教学功能与核心教学价值，语文教育界提出了“教学解读”的概念。那么，“教学解读”与“文本解读”之间有何区别与联系？教学解读何以成为语文教师解读课文的应然范式？语文教师可以依据什么样的理论资源来进行教学解读？在单元整体教学背景下，如何设计与实践教学解读？对于以上问题，本文运用概念比较、理论诠释、案例举隅等方法试作澄清与解答。

?一、范式转换：从“文本解读”转向“教学解读”

（一）“文本解读”与“教学解读”的差异比较

?从解读主体看，文本解读的主体多为文学评论家，其解读行为一般发生于高等院校学术界，而教学解读的主体是语文教育工作者，其解读行为主要发生于中小学语文教育界。

从解读目的看，文本解读的目的在于通过对文本的深度解构揭示作家作品的独特性和创造性，尤其是评论其在文学史上的贡献和意义。而教学解读的目的在于引导学生更有效地学习“阅读”，即通过教材中的“这一篇”课文来学习和掌握解读“这一类”文本的技巧和方法，它是基于教学、为了教学、指向教学、用于教学的解读。

从解读对象看，文本解读的内容主要是文学类文本，并且侧重点多聚焦于文本的中观或宏观层面，如创作风格、创作流派、创作艺术等。而教学解读的内容主要是教材中的课文或因教学需要而引入课堂的文本，不仅包括文学类文本，还包括论述类和实用类文本，解读焦点多倾向于微观层面，包括文本的主题思想、内在肌理，比如课文的遣词造句、语法修辞、谋篇布局等。

从解读依据看，文本解读的依据比较宽泛，解读者可以根据文本的“空白点”或“未定性处”以及自身的阅读体验、情感投射等，从政治、经济、文化、历史、哲学、美学等多个视角解读文本。教学解读的依据则有一定的限制，解读者不仅要将其置于语文课程系统内考量，为学生语文素养的形成服务，还要基于课文在教材中的特定位置和特殊学情去解读。

从解读表现看，文本解读轻浅读和泛读，重深读和研读。教学解读则既需要浅读、泛读，也需要深读、研读，具体由教学目标与内容来决定。如为了锻炼学生的信息提取和整合能力，浅读即可；而若为了培养学生的审美鉴赏和评价能力，则非深读不可。当然，浅读和深读，彼此并不孤立，任一阶段的深读都是下一阶段的浅读，而任一阶段的浅读也必然要走向深读，浅读和深读相互滋养、互补共进。

从解读评价看，文本解读的结果具有多元性和开放性，不同的研究者根据不同的阅读目的常有不同取向的观点或见解，因此评价文本解读重在对思想差异的分析。而教学解读存在特定的边界和标准，如解读是否基于文本语境，是否暗合课程标准要求和教材编写意图，是否符合学生认知和社会主流价值观等，所以其评价主要是对教师解读水平高低的分析。

概括地说，教学解读就是中小学语文教育工作者根据课程标准要求、教材编写意图、教学实际需要等提取出课文教与学的目标与内容，在课堂教学情境中通过各种问题导向、任务驱动、活动设计等手段有效指导学生学习如何“阅读”的一种教育行为和过程。它与文本解读之间并非只有差异而没有联系，为了精进阅读教学效果，教师进行教学解读时经常需要借鉴文学评论家或文艺理论家文本解读的已有成果。当然这种“借鉴”旨在帮助教师更充分地理解和把握课文，进而更精准地选择教学内容与确定教学目标。所以，教学解读还可以理解为“文本解读的教学化”，它不仅关注解读结果，更关注解读过程。它不单是教师课前的备课行为，更是预设的学生学习解读文本的过程。它虽然发生于课堂教学前（解读主体是教师），但却指向课堂教学过程。（服务对象是学生）

（二）从“文本解读”转向“教学解读”的意义

其一，教学解读突出“教学”二字，有助于提醒教师解读课文要时刻坚守“教学立场”和“学生中心”。“教学立场”要求教师根据课程标准规定、教材编写意图和教学实际需要来精准解读课文，“学生中心”要求教师谨记阅读教学的根本目的是帮助学生通过阅读学习来学会“阅读”。教师进行教学解读的直接目的是有效乃至高效地开展阅读教学，根本宗旨是为了发展与提高学生的阅读素养。

其二，教学解读不仅强化了解读的“教学”意味，更折射出解读的“过程”意蕴。众所周知，阅读教学不是教“专家结论”的，也不是教“既定结果”的，而是教阅读方法和策略的。语文教师要尽可能地规避或杜绝这种现象：将个人解读结果一厢情愿地强加给学生，或者通过各种“陷阱”诱导学生逐步走向教师，致使学生的阅读学习沦为教师观点的佐证。此外，还有省略掉阅读的“消化”过程而将课文“营养”直接“喂”给学生的教学表现。阅读学习是一种关系性、过程性实践，课文解读最终是要在教师、学生、教材、文本的多元对话中完成的，学生只有亲历“消化”的过程才能真正学会阅读的方法和策略。

其三，教学解读可以提升语文阅读