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当教师的前拥理解与现实情境相遇

作者：刘黔敏

来源：《幼儿教育·教育教学版》2020年第04期

在案例“爱发脾气的小宇”中，针对幼儿发展中出现的问题，教师以何种方式应对才是适宜

且有效的？在幼儿园的教育环境中，幼儿个体与集体之间的教育需求如何兼顾，如何保障教育

公平？这一系列问题让案例中的这位教师陷入迷局。其实，这位教师遇到的挑战，不少教师在

实际工作中都可能会遇到，具有一定的代表性。

一、困惑背后：教师对情境相关问题的前拥理解

教师面对教育情境产生困惑，往往意味着正在发生的事件或者事件所可能导致的结果与

教师的某些“前拥理解”发生了矛盾冲突。在心理学层面，“前拥理解”即个体在进入某种具体情

境之前对相关事物已经持有的认知或者观念。无论是教师还是幼儿，对若干教育问题都有着自

己的前拥理解。在这个案例中，教师的前拥理解就涉及“幼儿学习和模仿的心理机制是什

么”“何为教育公平”“教师拥有怎样的教育责任”等，而她对自身教育行为可能产生的影响又建

立在对幼儿前拥理解预设、判断的基础之上。在面对真实情境时，教师便会自发运用这些前拥

理解对某些行为进行理论嵌入与判断，进而对这些行为赋予意义。那么，在这个案例中反映出

教师的哪些前拥理解呢？

干预路径选择1.与幼儿不同行为反应之间的两难

在案例中，教师认为对小宇行为的干预有两种路径。一是及时回应，即“热应对”。若采取

这种方式，教师担心对小宇无理取闹的行为产生正强化，使其继续以此博取教师更多的关注。

二是对其无理取闹的行为不予理会，即“冷处理”。若采取这种方式，教师担心让小宇及其同伴

误以为教师默许这种无理取闹行为的存在。在教师看来，无论采取哪一种方案，都可能产生负

面效应。

从心理学层面来看，教师将自身针对幼儿行为所采取的应对方式视为强化物，这种强化物

会刺激幼儿产生相应的行为，但无论是“冷处理”还是“热应对”，都可能对小宇及其他幼儿产生

不良行为的“正强化”效果，这让教师陷入了两难境地。

教师作出这种预判的依据一方面来自一些相关的心理学、教育学理论知识，另一方面来自

教师自身在教育实践中的经验积累。但这种前拥理解是否合理？是否适用于小宇？这就需要区

分“事实”和“想法”。教师对小宇行为的“冷处理”在其他孩子眼中是否就是对小宇的纵容，教师

对小宇行为的“热应对”是否会被小宇认为是博取教师关注的机会，这都是教师的一种或然性的

心理预期，不一定是事实。心理学的研究发现，强化物是否会对个体的行为反应产生正强化或

负强化效果，受到很多变量的影响，如连续性、比率、间隔等。换言之，强化物本身与行为之

间的链接一定是长期作用的结果，在某种情况下采用，其结果具有或然性而非必然性。

均爱勿偏与因材施教的矛盾2.

案例中困扰教师的焦点之一是，在幼兒园的集体环境中，如何兼顾幼儿个体与集体的教育

需求，不至于顾此失彼。小宇在班里发脾气，从个体发展的角度，教师需要对其进行教育引

导。比如，案例中的教师就在小宇发脾气时耐心引导他“停止尖叫，平复情绪，学习正确表

达”。这些做法无疑有一定的效果。但也正如教师在案例中所言，“这种温和而坚定的引导往往

难以立竿见‘影’，而小宇的持续尖叫一定会影响到班里其他孩子的活动……要是放下大多数孩

子不管，专心去应对小宇的问题，是不是对其他孩子不公平”。由于小宇的问题不可能在短时

间内完全解决，教师认为这样的应对方式会影响其他孩子获得公平的教育机会。

教师所接受的专业伦理训练要求其公平地对待每一个幼儿，均爱勿偏是对教师工作基本的

伦理要求。这里的均爱勿偏，一方面意为对每个幼儿都要给予同等的关注和爱，另一方面意为

不能偏爱个别幼儿。对于后者，教师一般不难做到，但对于前者，教师则很容易陷入追求“群

体善”还是“个体善”的纠结和矛盾之中，在这个案例中就体现得很明显。

毋庸讳言，幼儿园是一个集体教育的环境，任何一个班级都是由两三位教师和一群幼儿组

成的，客观上就形成了一对多的人际关系。教师的“一”面对幼儿的“多”，这就给教师提出了一

个问题——如何分配关注与爱。必须承认，在一个群体之中，“个体善”与“群体善”有着不同的

状态，有时二者是统一的，有时则不然。当二者不统一时，教师需要作出选择，在此案例中就

体现为教师纠结于究竟是应该“专心”解决小宇的问题，还是应该“分心”关注更多幼儿。同时，

案例中，面对小宇的行为，教师有着自己的教育信念，即应持有“温和而坚定”的态度，可让教

师感到矛盾的是，这种引导难以“立竿见影”，需要