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基于核心素养的小学数学单元教学策略

作者：肖格英

来源：《广东教育（综合）》2024年第07期

碎片化學习是当前小学数学课堂面临的困境之一。在新一轮课程改革广泛实施的大环境

下，为了改善分课时教学所造成的碎片化学习现象，诸多学者呼吁一线教师立足全局，以整体

建构代替局部累加，推动学生认知结构系统化。钟启泉教授指出，单元教学是撬动课堂转型的

一个支点，呼吁教师理解单元教学的价值和作用，鼓励教师基于核心素养，打破课时的束缚，

整合不同的教学策略进行单元教学。

本文从一线教师实践经验出发，研究基于核心素养的小学单元教学，从中探索单元教学策

略，试图解决当前小学数学课堂教学困境，为教师提供专业上的参考。

一、基于“推理意识”的单元教学策略：寻找解决问题的方案，而不是标准答案

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出：“推理意识主要是

指对逻辑推理过程及其意义的初步感悟。知道可以从一些事实和命题出发，依据规则推出其他

命题或结论；能够通过简单的归纳或类比，猜想或发现一些初步的结论。”

为了应试，学生或许可以通过背诵知识点、追求标准答案考出好成绩。而学生步入社会

时，要面对的真实问题往往是条件不太完备，答案也不唯一的，需要的是应对各种可能性的多

样化解决方案。这样一来，让每个学生在学习过程中获得不一样的深度体验，就成了当下课程

改革探索的焦点。而基础教育的小学阶段，数学知识点相对简单易习得，若需设计与之适配的

大项目或大任务，目前又没有系统的已有资源可参照，在以40分钟为1个课时单位的限制

下，这对一线教师来说是个考验和挑战。现举一例供同行参考。

图1是人教版小学数学教材四年级下册第七单元《图形运动二》第79、80页例1、例2。

教材的例1，试图通过寻找一个标准答案：轴对称图形，关于对称轴相对应的点，到对称轴的

距离相等。然后运用这个标准答案作出例2的完整图形。这是一个典型的被动寻找标准答案的

学习。

而笔者以“寻找解决问题的方案，而不是标准答案”策略导向，将以上两个例题调换次序，

并形成解决问题方案的关联体。将例2、例1交换先后顺序，给学生提出学习任务：把例2轴

对称图形补全，如不知如何画，可以通过观察例1的图形，寻找解决方案。此时，学生的观察

点会高度聚焦于对轴对称图形的左右两边图形进行对比、关联上，自然而然地定位相对应的关

键点关于对称轴的距离，从而便可获得完成例2的解决方案。此策略，便把一个“先定位标准

答案”，切换成“寻求解决问题的方案”，从而成功引导学生主动思考和探索，在解决问题的过

程中主动构建了轴对称图形的特点，引导他们寻找解决问题的方法和思路，发展推理意识。

二、基于“空间观念”的单元教学策略：从一维到三维的逐级推进

新课标指出，空间观念主要是指对空间物体或图形的形状、大小及位置关系的认识。本文

主要以图形的认识与测量为例，讨论基于空间观念的单元教学方法和策略。

图形1.认识：图形构成元素的一般性与特殊性

图形的认识主要包含两个方面：一是从实际物体抽象出几何图形并认识其特征；二是积累

观察和思考的经验。下面以“圆的认识”为例加以阐释。

当学到“圆的认识”时，可通过圆的构成元素——点、线、面，以及元素的一般性和特殊

性，主动构建关于圆的认识网络图。

点的一般性：圆的边线上由无数个点组成。

点的特殊性：每个圆内都必定有一个中心点，这便是个特殊的点，也就是圆心。

线的一般性：圆的边线是曲线。

线的特殊性：圆心到圆边线上任何点所连成的线段长度都是相等的，也就是圆的半径；继

而引出圆的直径，这些都是线的特殊性。

圆与学过的长方形、正方形、三角形、梯形等不同。乍一看，圆的边线上是看不到角的，

但在师生互动的教学中，有学生通过观察、感知、思考，想象到了圆心角。虽然这在小学阶段

不是要重点研究的对象，但由此可见，学生的空间观念已经逐渐形成。

最后认识圆边线长度即是圆的周长，圆内面的大小即圆的面积，又通过观察、思考、想

象，了解到圆的周长与圆的面积都与圆的半径或直径大小密切相关。由图形多维度的逐级构

建，到从图形元素的一般性和特殊性的认识方法，有效形成空间观念，主动认识一个个新的图

形，而不再是教师紧紧地“牵着”学生，数数有几个点、几条线、几个面等这种“问答式”的被动

认识图形的方式。

图形2.测量：从一维到三维度量的一致性

图形的测量是确定图形大小的方法。小学阶段包括线段的